ИГРА
ИГРА
вид деятельности ребенка, позволяющий воспроизводить действия взрослых и их отношения, направленные на познание окружающей действительности.
Источник: Психология взаимопониманя в конкретных ситуациях. 2010
ИГРА
это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет.
Источник: Учебный словарь и персоналии по возрастной и педагогической психологии. Бишкек. 2002
ИГРА
Родовой термин, обозначающий любую модель социального взаимодействия или организованной игры с четко определенными правилами. Об особенностях см. некоторые следующие статьи.
ИГРА
форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Источник: Словарь по профориентации и психологической поддержке
ИГРА
род поведения животных и деятельности человека, процессуально обусловленный генетически или подражанием. В психологической структуре И. доминируют эмоции, являющиеся ее самоцелью и легко доходящие до аффекта. И. имеет большое значение в формировании личности, особенно в детстве и отрочестве.
Источник: Краткий словарь системы психологических понятий. М. Высш. шк. 1984
Игра
Этим словом определяется физическая или умственная деятельность, без включения утилитарной цели, осуществляемая единственно ради получения удовольствия. В области психологии и психиатрии используется как средство исследования и лечения, особенно для детей, но также для молодежи и взрослых. См. Игротерапия.
И., ролевая - см. Ролевая игра.
И., ролевая - см. Ролевая игра.
Источник: Психиатрический энциклопедический словарь. К. МАУП 2003
ИГРА (GAME)
последнее определение Берна) серия трансакций, имеющая Крючок, Клев, Переключение и Смущение и ведущая к Расплате. ИГРА (определение Джоинса) процесс, когда что-либо делают, имея скрытый мотив, который (1) находится вне осознания Взрослого; (2) не проявляется до тех пор, пока участники не изменят своего поведения и (3) который приводит к тому, что все испытывают смущение, непонимание и хотят обвинить другого человека.
игра
одна из форм проявления активности личности. Суть и. состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. И. детская – форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. И. способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний.
Источник: Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, концепции,методы. 1992
Игра
форма активности, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. В индивидуальном развитии ребенка И. становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. В И. принято выделять такие элементы, как воображаемая ситуация, роль, игровые действия. Функции И. — познавательная, гедонистическая, суггестивная, креативная и др. (см.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978)
Источник: Творчество (теория диагностика технологии). Словарь справочник. 2014
Игра
Форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Для И. характерны следующие особенности: наличие определенных правил, состязательность, непредсказуемость очередных ситуаций и др. В педагогике различают следующие виды И.: ролевые, развивающие, тренирующие, воспитывающие, деловые и др. В физической культуре: малоподвижные, подвижные и спортивные. Особое значение И. имеет в общем и физическом воспитании детей.
Источник: Вайнер Э.Н. Краткий энциклопедический словарь: Адаптивная физическая культура. 2003
ИГРА
вид активности человека, в которой он демонстрирует одно или несколько следующих качеств: ведёт себя нетипичным образом (играет какую-либо роль), не принимает всерьёз то, что делает, скрывает свои подлинные чувства и психологические качества, получает только развлечение от того, что делает. И. - один из важнейших, жизненно необходимых для человека, его существования и развития, видов социальной активности. В И. приобретается жизненный опыт, вырабатываются умения и навыки, нужные для жизни. Это относится, в частности, к детству, где И. занимает большую часть времени бодрствования ребёнка.
Источник: Словарь терминов и понятий по курсу Психология и педагогика. 2014 г.
ИГРА
Значений этого термина много, но во всех них основное место занимает представление о том, что, так или иначе, играет, предполагает развлечение или восстановление, действие, которое не обязательно принимать всерьез. Исследовались многие виды игры, и авторы часто создают специальные термины для их обозначения. Три класса, выделенных Пиаже, позволяют обозначить рамки современных исследований: (а) игры мастерства (строительство, копирование, проектирование); (б) игры с правилами (игры в шарики, военные игры, прятки и т.д.); (в) игры-притворства и фантазии. См. следующие статьи о других специальных формах.
ИГРА
один из видов деятельности, являющийся ведущим у детей дошкольного возраста. И. как деятельность в условных ситуациях направлена на познание и усвоение предметной и социальной действительности через воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. И. обеспечивает таким образом интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Особую роль в развитии дошкольника играют подвижные игры разной интенсивности, способствующие физическому развитию ребенка, совершенствованию его двигательной сферы (см. Игры виды, Игры подвижные)
Источник: Дудьев В.П. Психомоторика: cловарь-справочник. 2008
Игра
Термин трудно определить, поскольку критерии определения являются условными. В качестве критериев предлагалось настроение, степень возбуждения и вид деятельности, но все это подвержено субъективным оценкам. Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребенок играет, просто потому что классифицируем его поведение таким образом. Наиболее распространенные характеристики игры: а. Добровольна. б. Не направлена на достижение какой-либо явной цели. в. Подразумевает повторение уже усвоенных действий. г. Может сопровождаться «игровыми сигналами» - например, определенным тоном голоса, подчеркнутыми движениями и жестами.
Источник: М. Кордуэлл. психология от А до Я: Словарь-справочник, 2000 г
ИГРА
один из важнейших видов деятельности человека, необходимый ему для нормального психологического развития, развлечения и отдыха. Развивающий психологический аспект И. особенно важен в детские годы. В дошкольном возрасте, для которого И. выступает в качестве ведущей деятельности, последовательно возникают, дополняя и сменяя друг друга, следующие виды И.: предметно-манипулятивная, сюжетная, символическая, ролевая, игра с правилами. Игры имеются не только у человека, но и у высших животных. В процессе И. как человек, так и животные приобретают необходимый жизненный опыт, вырабатывают и совершенствуют свои умения и навыки, получают эмоциональное подкрепление (эта функция особенно выражена в И., предназначенных для отдыха и развлечения). См. игра азартная, игра «дилемма подсудимого», игра параллельная, игра предметная, игра предметно-манипулятивная, игра проективная, игра ролевая, игра сюжетная, игра символическая, игра с правилами, игра сюжетно-ролевая.
Источник: Психологичеcкий словарь. М. Владос. 2007
ИГРА
активность организма, направленная на условное моделирование развернутой деятельности. Возникновение И. в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что И. и животных, и детей имеет упражняющую функцию. В индивидуальном развитии ребенка И. становится ведущей в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка, происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. В И. принято выделять такие элементы, как воображаемая ситуация, роль, игровые действия. И. как обучающий метод получила широкое распространение в процессе формировании конфликтологической культуры во второй половине ХХ в. В ходе игровых процедур разрешения конфликтных ситуаций участниками приобретаются навыки и умения конструктивного поведения в конфликте. Примером может служить игровая терапия.
Источник: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. 2009
ИГРА
вид деятельности в условных ситуациях, воссоздающих те или иные области действительности. Если в труде важнейшим являются конечный продукт, результат, ради которых затрачивается физическая и нервно-психическая энергия человека, то в И. основное – субъективная удовлетворенность от самого процесса. В игре можно отвлечься от реальной обстановки с ее ответственностью и многими требованиями. В то же время играющий выполняет реальные действия, связанные с решением конкретных, часто творческих задач. Взрослые участвуют в деловых играх, шлифуя определенные умения, навыки и качества. Много спортивных состязаний происходит в виде групповых игр (футбол, волейбол и т. п.). Для специалистов групповые игры могут быть одновременно профессиональной деятельностью, а могут выступать как любительство. И. актера направляется на поведенческое воплощение и передачу психических состояний и индивидуальных особенностей персонажей пьесы, кинофильма и т. д. как реальных личностей. И. используется для боевой и психологической подготовки военнослужащих к выполнению различных задач.
ИГРА
это особый вид деятельности человека, осуществляемый в рамках специально созданных сюжетов, правил, принципов. В И. в различной степени совмещается произвольность замысла и воспроизведение реальной жизни людей. Акмеология рассматривает И. как одну из форм воздействия на взрослого человека и группы людей в рамках образовательных систем и практической деятельности. И. способствует развитию человека как личности и как профессионала.
Применение И. для ускорения процесса формирования и раскрытия способностей человека позволяет превратить ее в особое средство акмеологических исследований и разработок. Это предполагает внесение в процесс конструирования игровых требований акмеологических закономерностей, проблем и ориентиров.
Первые игры (1979) показали, что общие требования человеку и деятельности могут быть реально воплощены за счет сочетания действий и применения критериальных систем в организации рефлексивных процессов на общем фоне игрового моделирования деятельности, мышления и общения.
Типы И.:
- деловая И.;
- И. по правилам;
- И. ролевая;
- Игровая психотерапия;
Применение И. для ускорения процесса формирования и раскрытия способностей человека позволяет превратить ее в особое средство акмеологических исследований и разработок. Это предполагает внесение в процесс конструирования игровых требований акмеологических закономерностей, проблем и ориентиров.
Первые игры (1979) показали, что общие требования человеку и деятельности могут быть реально воплощены за счет сочетания действий и применения критериальных систем в организации рефлексивных процессов на общем фоне игрового моделирования деятельности, мышления и общения.
Типы И.:
- деловая И.;
- И. по правилам;
- И. ролевая;
- Игровая психотерапия;
Источник: Акмеологический словарь.
Игра
Категория. Активность организма, направленная на условное моделирование той или иной развернутой деятельности.
Генезис. Возникновение игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыты видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К.Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в процессе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.
Структура. В игре принято выделять такие элементы, как: воображаемая ситуация, роль, игровые действия.
Генезис. Возникновение игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыты видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К.Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в процессе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.
Структура. В игре принято выделять такие элементы, как: воображаемая ситуация, роль, игровые действия.
Игра
особый вид деятельности, где мотив лежит не в результате ее (производство какого-либо материального или идеального продукта), а в самом процессе. Чаще всего И. имеют характер развлечения, а целью — получение отдыха. Иногда они служат средством символической разрядки нервно-психической напряженности, возникшей под влиянием актуальных потребностей человека, которую он не в состоянии устранить иным путем.
Существует несколько типов И.: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и И. по правилам. Не будучи связанными с производством материального или какого-либо иного продукта, они имеют большое значение в жизни людей, особенно детей, исполняя для последних по преимуществу развивающую роль. Однако у детей до 3 лет и 3—7 лет И. существенно отличаются по своему характеру. Так, сначала это манипуляции с предметами (И.-манипуляция). Ее развивающая цель — уяснение социальной сущности окружающих предметов. В основе такой И. лежит подражание действиям взрослых, совершаемым ими с предметами или объектами. После того как ребенку исполнится 3 года, И. ребенка приобретает характер сюжетной. В процессе ее ребенок не только осваивает предметные действия, но и познает суть социальных отношений между людьми. Позднее у детей появляется третий вид И. — по правилам.
Литература
Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 163—168.
Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Существует несколько типов И.: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и И. по правилам. Не будучи связанными с производством материального или какого-либо иного продукта, они имеют большое значение в жизни людей, особенно детей, исполняя для последних по преимуществу развивающую роль. Однако у детей до 3 лет и 3—7 лет И. существенно отличаются по своему характеру. Так, сначала это манипуляции с предметами (И.-манипуляция). Ее развивающая цель — уяснение социальной сущности окружающих предметов. В основе такой И. лежит подражание действиям взрослых, совершаемым ими с предметами или объектами. После того как ребенку исполнится 3 года, И. ребенка приобретает характер сюжетной. В процессе ее ребенок не только осваивает предметные действия, но и познает суть социальных отношений между людьми. Позднее у детей появляется третий вид И. — по правилам.
Литература
Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 163—168.
Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
ИГРА
PLAYING)
Винникотт относил себя к тем исследователям, которые придерживаются взглядов на игру как на разновидность творческого процесса (Шиллер, Гроос, Ранк, Хейзинга, Колло, Брунер). Свободная игра с использованием игрушек и игровых предметов, дериватов переходных объектов или феноменов, создаваемых в метафорическом воображаемом пространстве (подобно детским забавам без жестко устанавливаемых правил) расширяет возможности диалога между матерью и ребенком. Таким образом, термин игра используется Винникоттом в прогрессивном, креативном значении. Если истинная Самость (унаследованная диспозиция ребенка) развивается благодаря спонтанным жестом, то игра становится средством выражения этой истинной Самости.
Игра является 'работой' ребенка, и для некоторых она становится формой психотерапевтического сотрудничества. В оптимальных условиях игра представляет собой активность Я, минимально катектированную либидинозной или агрессивной энергией. Игра происходит не только в потенциальном пространстве между ребенком и матерью, но и между пациентом и терапевтом. Если психотерапия осуществляется в точке пересечения двух игровых полей, то есть пациента и терапевта, то тогда свободные ассоциации и аналитическая интерпретация составляют игровую канву двух субъективных миров - канву, облегчающую проявление истинной Самости пациента. Неслучайно между игровыми символами и символами сновидений существует тесная взаимосвязь. Эта концепция игры может быть легко экстраполирована на область развития речи и речевых игр.
Винникотт относил себя к тем исследователям, которые придерживаются взглядов на игру как на разновидность творческого процесса (Шиллер, Гроос, Ранк, Хейзинга, Колло, Брунер). Свободная игра с использованием игрушек и игровых предметов, дериватов переходных объектов или феноменов, создаваемых в метафорическом воображаемом пространстве (подобно детским забавам без жестко устанавливаемых правил) расширяет возможности диалога между матерью и ребенком. Таким образом, термин игра используется Винникоттом в прогрессивном, креативном значении. Если истинная Самость (унаследованная диспозиция ребенка) развивается благодаря спонтанным жестом, то игра становится средством выражения этой истинной Самости.
Игра является 'работой' ребенка, и для некоторых она становится формой психотерапевтического сотрудничества. В оптимальных условиях игра представляет собой активность Я, минимально катектированную либидинозной или агрессивной энергией. Игра происходит не только в потенциальном пространстве между ребенком и матерью, но и между пациентом и терапевтом. Если психотерапия осуществляется в точке пересечения двух игровых полей, то есть пациента и терапевта, то тогда свободные ассоциации и аналитическая интерпретация составляют игровую канву двух субъективных миров - канву, облегчающую проявление истинной Самости пациента. Неслучайно между игровыми символами и символами сновидений существует тесная взаимосвязь. Эта концепция игры может быть легко экстраполирована на область развития речи и речевых игр.
Источник: Психоаналитические термины и понятия. Словарь. Под ред. Борнесса Э. Мура и Б.Д. Файна. 2000
ИГРА
На протяжении всего развития дети много времени проводят за игрой: они играют либо сами с собой, либо с другими детьми. Швейцарский психолог Жан Пиаже сделал предположение, что по мере развития умственных способностей ребенок проходит через несколько стадий. Он также считал, что тип игры зависит от стадии развития ребенка.
Согласно Пиаже, до двух лет дети совершают простые манипуляции с объектами. Они повторяют различные выученные ими действия — например, трясут погремушку. Такого рода деятельность помогает детям развить моторные навыки и координацию рук и глаз. Дети от двух до семи лет часто выдумывают различные ситуации и воображают себя различными людьми. Пиаже называл такие игры символическими. Начиная с семи лет дети могут играть в достаточно сложные игры с довольно своеобразными правилами.
Хотя детские игры поощряются взрослыми, включены в программы детских садов и начальных классов, их роль в развитии детей до сих пор остается не совсем ясной. Согласно одному из предположений, символические игры помогают детям понять принципы взаимоотношений между людьми и взгляд других людей на окружающий мир. Было выделено три типа символических игр. Первый тип — когда дети используют один объект вместо другого — например, сидят в картонной коробке и воображают ее лодкой. Второй тип представляют собой игры, в которых дети воображают, что некоторые вещи имеют какие-то свойства или черты, — например, представляют, что кукла устала и ей хочется спать. Играя в игры третьего типа, дети пользуются выдуманными объектами — например, держа пустую чашку, представляют, что пьют из нее чай. Наконец, отдельно выделяют игры, которые требуют физического контакта, проявления физических навыков. В числе подобных игр — так популярная у детей свалка, или «куча мала».
См. также статьи «Когнитивное развитие», «Нравственное развитие», «Пиаже, Жан», «Психология развития», «Социальное развитие».
Согласно Пиаже, до двух лет дети совершают простые манипуляции с объектами. Они повторяют различные выученные ими действия — например, трясут погремушку. Такого рода деятельность помогает детям развить моторные навыки и координацию рук и глаз. Дети от двух до семи лет часто выдумывают различные ситуации и воображают себя различными людьми. Пиаже называл такие игры символическими. Начиная с семи лет дети могут играть в достаточно сложные игры с довольно своеобразными правилами.
Хотя детские игры поощряются взрослыми, включены в программы детских садов и начальных классов, их роль в развитии детей до сих пор остается не совсем ясной. Согласно одному из предположений, символические игры помогают детям понять принципы взаимоотношений между людьми и взгляд других людей на окружающий мир. Было выделено три типа символических игр. Первый тип — когда дети используют один объект вместо другого — например, сидят в картонной коробке и воображают ее лодкой. Второй тип представляют собой игры, в которых дети воображают, что некоторые вещи имеют какие-то свойства или черты, — например, представляют, что кукла устала и ей хочется спать. Играя в игры третьего типа, дети пользуются выдуманными объектами — например, держа пустую чашку, представляют, что пьют из нее чай. Наконец, отдельно выделяют игры, которые требуют физического контакта, проявления физических навыков. В числе подобных игр — так популярная у детей свалка, или «куча мала».
См. также статьи «Когнитивное развитие», «Нравственное развитие», «Пиаже, Жан», «Психология развития», «Социальное развитие».
Источник: 101 ключевая идея психологии
Игра
общеславянск., вероятно, от греч. agos – священный трепет. Первоначальное значение – восхваление и умилостивление божества пением и пляской) - 1. вид непродуктивной деятельности, мотивированный не конечным результатом, а самим ходом ее процесса. В истории человечества игра часто переплеталась с магией, культовым поведением и др., была тесно связана и остается связанной со спортом, искусством, военными и др. тренировками; 2. вид подражательной, имитационной или символической деятельности с более или менее четко определенными целями и правилами. Ж. Пиаже различает 3 класса игр: а) игры мастерства (строительство, копирование, проектирование), б) игры с правилами (игры в шарики, прятки, военные игры и т.д.) и в) игры-притворства и игры-фантазии; Х.И.Дэй различает 5 типов игр: а) исследовательская игра – мотивирована неопределенностью в отношении объектов и событий во внешнем мире; б) креативная игра – более сложное проявление исследовательской игры, требующая способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек); в) разнообразящая игра – игра, которая выглядит как бесцельное взаимодействие со средой вообще, когда становится скучно; г) миметическая игра – мотивирована достижением мастерства и компетентности, обычно повторяющаяся, структурированная и символическая; д) катартическая игра – является терапевтической по своей цели и может принимать любую форму; она может снижать возбуждение, но, повидимому, она не связана с положительным гедонистическим эффектом или удовольствием; 3. в психоанализе – деятельность, которой занимаются ради нее самой, ради удовольствия, которое она приносит, без учета серьезных целей и задач; обычно игра противопоставляется работе или выполнению социальных либо биологически необходимых действий (Райкрофт, 1995). Поскольку игра – это деятельность, которая в некотором смысле таковою «не считается», будучи действиями «понарошку», и поскольку здесь действия только «играются», а не происходят по-настоящему, то «цензура», торможение и вина во время игры временно «не работают». В результате игра предоставляет немало свидетельства желаний, тревог и т.д., которые в других случаях вытесняются. Поэтому игра используется аналитиками как замена свободной ассоциации (имеющих некоторое сходство с игрой, поскольку клиническая ситуация отделена от остальной жизни): игры, которые придумывает ребенок с игрушками, рассматриваются как своеобразные тексты, выявляющие природу бессознательных фантазий ребенка. См. Игры детей.
Источник: Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии. 2012
ИГРА
активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности. Для человека - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры. Играми называются и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у коих поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и коим требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в ходе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится деятельностью ведущей в возрасте дошкольном; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей возраста дошкольного игра - ведущий тип деятельности. Игры изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления, педагогике (-> игра деловая) и других науках. Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в коих оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. В структуру игры детей входят:
1) роли, взятые на себя играющими;
2) игровые действия как средство реализации этих ролей;
3) игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми, условными;
4) реальные отношения между играющими. Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Характерная особенность игры - ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:
1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.
1) роли, взятые на себя играющими;
2) игровые действия как средство реализации этих ролей;
3) игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми, условными;
4) реальные отношения между играющими. Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Характерная особенность игры - ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:
1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.
Источник: Головин С.Ю. Словарь практического психолога. 1998
Игра
игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результаты своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка . (3.1, 1125) игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. (3.1, 128) Основная своеобразная форма поведения детей, отличающаяся от трудовой затраты энергии взрослым по результату, который в игре сводится к функциональному наслаждению (удовольствию от самого процесса игры), к субъективному удовлетворению. Игра стимулирует психологическое развитие (подвижность, упражнение функций, отождествление с изображаемым лицом). Сложные совместные игры детей развивают социальные навыки. (12.1, 73) Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. (11.1, 7) В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии и упражнении всех сил и задатков ребенка. (11.1, 57) Расхождение видимого и смыслового поля – новое в дошкольном возрасте. Это основа игры – создание мнимых ситуаций. Это – новая ступень абстракции, произвольности и свободы. (23.1,289) Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. (23.1, 289) игра – новообразование дошкольного возраста, которое в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные течения развития и возносит их вверх, т.е. пытается сделать прыжок – salto vitale – в развитый мир высших форм специфически человеческих деятельностей, содержащихся в среде как источнике развития. (23.1, 290) В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом) и свои корреляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольность etc.), но нельзя переоценивать свободу у игры: не все может быть всем. (23.1, 291) Игра есть естественная школа воли в собственном смысле этого слова, потому что она учит ребенка управлять своим поведением и овладевать им. Такое воспитательное воздействие оказывает, например, игровое правило Оно воспитывает в нем (ребенке) умение регулировать свое поведение согласно социальным мотивам В игре учится ребенок сложной координации своего поведения с поведением других детей. В игре ребенок проходит первую и серьезную школу коллективного поведения. (5.1, 85) См. Деятельность, Зона ближайшего развития, Опыт, Поведение, Развитие, Творчество
Источник: Словарь Л.С. Выготского. 2004
Игра
play) Отношение к И. крайне различно и доходит, если касаться негативных оценок, до объявления ее не поддающимся пониманию "хитросплетением" аффекта и действия, "общим термином" или даже категорией, бесполезной для психологии. Вероятно, это можно объяснить широким многообразием проявлений И., затрудняющим обнаружение общности цели или формы во всех этих вариациях игровой деятельности. И. используется нек-рыми терапевтами в качестве способа лечения. По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в И. Независимо от своей формы или структуры, И. мотивируется взаимодействием состояний игрока с состояниями среды. Среда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состояния индивидуума. Это порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напряжения. Элементы, порождающие игровое поведение, м. б. аналогичны тем, к-рые пробуждают любопытство и вызывают исследовательское (или поисковое) поведение. Пиаже, основывая свою таксономию И. на собственной теории когнитивного развития, утверждал, что на каждой стадии развития преобладает определенный тип И. Так, на сенсомоторной стадии (первые два года жизни) распространены игры-упражнения. Они состоят в повторении паттернов действий или звуков и, начинаясь с сосания и гуления, развиваются в конечном счете до уровня воздействия на среду систематически варьируемыми способами и слежения за вызываемыми эффектами. После второго года жизни ребенок переходит на дооперациональную стадию, приобретая способность к овладению символическими функциями. И. этой стадии отражают данное изменение, становясь символическими И. в воображаемое, что можно проиллюстрировать на примере использования ребенком предметов в качестве вещей (в широком смысле), не соотв. их очевидному назначению. Дети тж начинают включать себя в символические отношения с внешним миром. Во время интуитивной стадии (4-7 лет) дети начинают проявлять интерес к И. с правилами, структурированным ситуациям и соц. взаимодействиям с др. Со временем тип правил меняется с сенсомоторного на коллективный: если раньше правила принимались постольку, поскольку они обеспечивали структуру и повторяемость, позднее они начинают приниматься вследствие соц. ограничений и требований группы. Кодификация правил появляется примерно в 11 - 12 лет, когда соревновательные И. становятся нормой. Дэй выделяет 5 типов И. и утверждает, что внешние, доступные наблюдению характеристики не всегда позволяют различать эти типы; различаются же они, гл. обр., по своему источнику и цели. Это: Исследовательская И. Этот тип И. мотивирован неопределенностью в отношении объектов и событий во внешней среде. Креативная И. Этот тип - более сложное проявление исследовательской И., требующее способности к символизации и знания внешних или физ. характеристик стимулов (игрушек). Разнообразящая И. Такая И. выглядит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становится скучно. Миметическая И. Эта И., как правило, повторяющаяся, структурированная и символическая. Ее цель - достижение компетентности и мастерства. Катартическая И. Будучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. Хотя ей свойственно снижать возбуждение, эта И., по-видимому, не связана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием. Игривость Игривость может служить способом сравнения всех форм деятельности, включая различные виды работы и И., с целью идентификации мотивации, побуждающей участвовать в той или иной деятельности. См. также Игровое поведение младенцев, Развитие игры X. И. Дэй
Источник: Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. 2006
ИГРА
play) Деятельность, которой занимаются ради нее самой, ради удовольствия, которое она приносит, без учета серьезных целей и задач; обычно противопоставляется РАБОТЕ или выполнению других социально либо биологически необходимых действий. Для психоаналитиков игра представляет интерес по нескольким причинам. Это деятельность, в которой одновременно задействованы функции, обычно противопоставляемые в теории, поскольку
а) субъект одновременно выражает ФАНТАЗИЮ и адаптируется к внешнему МИРУ (см. АДАПТАЦИЯ)
б) в индивидуальное ВООБРАЖЕНИЕ (ФАНТАЗИЯ) субъекта включено в общение, а в случае, когда он играет один, ею деятельность могут наблюдать другие. Поскольку игра - это деятельность, которая в некотором смысле "не считается", "будучи понарошку" или "понарошку в жизни", и поскольку здесь действия "играются", а не происходят по-настоящему, то цензура, ТОРМОЖЕНИЕ и ВИНА временно "не работают"; в результате игра дает свидетельства желаний, ТРЕВОГ и т.д., которые в других случаях вытесняются (см. ВЫТЕСНЕНИЕ). Поэтому игра используется детскими аналитиками как замена СВОБОДНОЙ АССОЦИАЦИИ: игры, которые придумывает ребенок с игрушками, данными ему психоаналитиком, используются как свидетельства, выявляющие природу бессознательных фантазий ребенка. Даже психоанализ взрослых имеет некоторое сходство с игрой, поскольку клиническая ситуация отделена от остальной жизни, аналитик не влияет на высказывания пациента, и свободная ассоциация дает полный простор игре воображения. игровая терапия обычно относится к неинтерпретативной терапии детей. сексуальная игра - либо эвфемизм, например, в случае петтинга, либо обозначение допубертатного или детского сексуального поведения.
ИД (id) Латинское слово для обозначения "it" -"оно, это", использованное английскими переводчиками Фрейда, чтобы перевести его "das Es" - термин, который Фрейд заимствовал у Гроддека для обозначения неорганизованных частей ПСИХИЧЕСКОГО АППАРАТА. Переводчики Гроддека предпочитают "the IT". Исторически Ид является потомком БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО, точно так же, как ЭГО является потомком СОЗНАТЕЛЬНОГО. Согласно КЛАССИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ, Ид предшествует Эго на пути развития, т.е. ПСИХИЧЕСКИЙ АППАРАТ начинается как недифференцированноеИД, часть которого развивается в структурированное Эго. Ид "содержит все, что присутствует при рождении, вес, что закреплено в конституции организма и, сверх того, инстинкты, порождаемые соматической организацией и находящие здесь (в Ид) первое психическое выражение в неизвестных нам формах" - Freud (1940). "Это темная, недоступная часть нашей личности; как мало нам известно о ней, мы поняли благодаря изучению работы сновидений и строения невротических симптомов; большая часть ее носит негативный характер и может быть описана только как то, что противоположное Эго. Мы приближаемся к Ид с помощью аналогий: мы называем его хаосом, котлом, полным бурлящих страстей… Он полон энергии, поступающей от инстинктов, но не имеет никакой организации, не производит коллективной воли, а лишь стремится к удовлетворению нужд инстинктов, подчиняющихся соблюдению принципа удовольствия" - Freud (1933). Это понятие - один из многих примеров любви Фрейда к объяснению психических явлений как оппозиции полярных сил. ИД примитивно, ЭГО - цивилизованно; ИД - неорганизованно, ЭГО - организованно; ИД следует ПРИНЦИПУ УДОВОЛЬСТВИЯ, ЭГО - ПРИНЦИПУ РЕАЛЬНОСТИ; ИД эмоционально, ЭГО рационально; ИД подчиняется ПЕРВИЧНЫМ ПРОЦЕССАМ, которые игнорируют различия и забывают о противоречиях, о пространстве и времени, а ЭГО подчиняется ВТОРИЧНЫМ ПРОЦЕССАМ, которые являются аналитическими и уважают законы противоречий и категории пространства и времени. Резюме, в котором приведены аргументы против понимания психической жизни с позиций подобных противоположностей и в пользу того, что психика структурирована изначально, см. Rycroft (1962).
а) субъект одновременно выражает ФАНТАЗИЮ и адаптируется к внешнему МИРУ (см. АДАПТАЦИЯ)
б) в индивидуальное ВООБРАЖЕНИЕ (ФАНТАЗИЯ) субъекта включено в общение, а в случае, когда он играет один, ею деятельность могут наблюдать другие. Поскольку игра - это деятельность, которая в некотором смысле "не считается", "будучи понарошку" или "понарошку в жизни", и поскольку здесь действия "играются", а не происходят по-настоящему, то цензура, ТОРМОЖЕНИЕ и ВИНА временно "не работают"; в результате игра дает свидетельства желаний, ТРЕВОГ и т.д., которые в других случаях вытесняются (см. ВЫТЕСНЕНИЕ). Поэтому игра используется детскими аналитиками как замена СВОБОДНОЙ АССОЦИАЦИИ: игры, которые придумывает ребенок с игрушками, данными ему психоаналитиком, используются как свидетельства, выявляющие природу бессознательных фантазий ребенка. Даже психоанализ взрослых имеет некоторое сходство с игрой, поскольку клиническая ситуация отделена от остальной жизни, аналитик не влияет на высказывания пациента, и свободная ассоциация дает полный простор игре воображения. игровая терапия обычно относится к неинтерпретативной терапии детей. сексуальная игра - либо эвфемизм, например, в случае петтинга, либо обозначение допубертатного или детского сексуального поведения.
ИД (id) Латинское слово для обозначения "it" -"оно, это", использованное английскими переводчиками Фрейда, чтобы перевести его "das Es" - термин, который Фрейд заимствовал у Гроддека для обозначения неорганизованных частей ПСИХИЧЕСКОГО АППАРАТА. Переводчики Гроддека предпочитают "the IT". Исторически Ид является потомком БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО, точно так же, как ЭГО является потомком СОЗНАТЕЛЬНОГО. Согласно КЛАССИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ, Ид предшествует Эго на пути развития, т.е. ПСИХИЧЕСКИЙ АППАРАТ начинается как недифференцированноеИД, часть которого развивается в структурированное Эго. Ид "содержит все, что присутствует при рождении, вес, что закреплено в конституции организма и, сверх того, инстинкты, порождаемые соматической организацией и находящие здесь (в Ид) первое психическое выражение в неизвестных нам формах" - Freud (1940). "Это темная, недоступная часть нашей личности; как мало нам известно о ней, мы поняли благодаря изучению работы сновидений и строения невротических симптомов; большая часть ее носит негативный характер и может быть описана только как то, что противоположное Эго. Мы приближаемся к Ид с помощью аналогий: мы называем его хаосом, котлом, полным бурлящих страстей… Он полон энергии, поступающей от инстинктов, но не имеет никакой организации, не производит коллективной воли, а лишь стремится к удовлетворению нужд инстинктов, подчиняющихся соблюдению принципа удовольствия" - Freud (1933). Это понятие - один из многих примеров любви Фрейда к объяснению психических явлений как оппозиции полярных сил. ИД примитивно, ЭГО - цивилизованно; ИД - неорганизованно, ЭГО - организованно; ИД следует ПРИНЦИПУ УДОВОЛЬСТВИЯ, ЭГО - ПРИНЦИПУ РЕАЛЬНОСТИ; ИД эмоционально, ЭГО рационально; ИД подчиняется ПЕРВИЧНЫМ ПРОЦЕССАМ, которые игнорируют различия и забывают о противоречиях, о пространстве и времени, а ЭГО подчиняется ВТОРИЧНЫМ ПРОЦЕССАМ, которые являются аналитическими и уважают законы противоречий и категории пространства и времени. Резюме, в котором приведены аргументы против понимания психической жизни с позиций подобных противоположностей и в пользу того, что психика структурирована изначально, см. Rycroft (1962).
Источник: Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. 1995
Игра
в психологии развития) — деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальные. В И., как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, овладение которыми обеспечивает приобщение к культуре, познание предметной и социальной действительности, интеллектуальное, профессиональное, эмоционально-волевое и нравственное становление и развитие личности. Таким образом, И. направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. И. называют также некоторые формы поведения животных. И. изучается в психологии, философии, этнографии, культурологии, педагогике, теорий спорта, военного дела, управления и в других науках, по-разному трактующих феномен И. Начало разработки теории И. связывается с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта. Попытку систематического изучения детской И. предпринял в конце XIX в. К. Гроос, считавший, что биологический смысл И. — в предупражнении инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование (теория «предупражнения»). Ф. Бойтендайк отмечал, что в основе И. лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения — к освобождению, слиянию, повторению; играют только с такими предметами (образами), которые сами играют с играющими. К. Бюлер считал И. деятельностью, совершаемой для получения «функционального удовольствия», В. Штерн — «зарей серьезного инстинкта», 3. Фрейд — средством замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений ребенка, Э. Эриксон — средством компенсации ребенком неудач, фрустраций, разрешения внутренних конфликтов, К. Коффка — проявлением качественно своеобразного мира ребенка, не пересекающегося со структурами взрослого мира (при таком понимании И. не служит целям усвоения социальных норм или подготовки к взрослой жизни). В отечественной психологии детская И. исследовалась М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Е.А. Аркиным, А.Н. Леонтьевым, Д .Б . Элькониным, А.П. Усовой и др. М.Я. Басов подчеркивал, что главная особенность И. — ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннюю сущность. П.П. Блонский считал И. основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни. Проблему создания теории детской И. поставил Л.С. Выготский, указавший на ролевую И. как ведущий тип деятельности дошкольника. У трехлетнего ребенка И. возникает как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых обобщенных аффектов. Центральный момент И. — мнимая ситуация: «то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в И. становится правилом поведения». Всякая ситуация содержит в скрытом виде правила, всякая И. с правилами содержит в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от мнимой ситуации и скрытых правил к И. с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией составляет эволюцию И. Осознанная мнимость определяет двойной план сознания ребенка: он начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними, как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения. И. создает зону ближайшего развития, поэтому является ведущей деятельностью дошкольника. В И., писал С.Л. Рубинштейн, совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по своему внутреннему содержанию: «В этом основная особенность игровой деятельности, и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть». Д.Б. Эльконин определяет И. как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности, складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания И. являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. И. создает наиболее благоприятные условия для формирования личности и психического развития ребенка дошкольного возраста. В ролевой И. дети, воспроизводя действия и отношения взрослых людей, вступая в различные отношения между собой, овладевают навыками общения, усваивают принятые в обществе ценности и нормы поведения, учатся уважать и соблюдать их. И. также способствует развитию символической функции: изображение одних явлений и предметов при помощи других имеет особое значение для развития мышления и воображения ребенка. В младшем дошкольном возрасте основным содержанием И. является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием И. являются отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью. Появление сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте главным содержанием И. становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами. Вплоть до Фребеля педагогика игнорировала И. как воспитательное средство. В настоящее время разные формы И. — ролевые, инновационные, деловые, организационно-деятельностные и т.п. — используются в учебном процессе детского сада, школы, вуза, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также как средство организации исследований и решения задач управления производством, экономическими и социальными процессами. А.А.Вербицкий, М.В.Дубровина
ИГРА
деятельность, дающая возможность человеку реализовывать свои желания, выражать свои фантазии и доставляющая ему удовольствие. В психоанализе игра используется в процессе терапевтической работы с детьми. Она служит объектом исследования, позволяющим выявлять бессознательные желания ребенка и раскрывать те глубинные процессы и переживания, которые оказываются скрытыми, часто ускользающими от понимания их со стороны родителей, воспитателей.
Изучая работу психики, З. Фрейд обращался к игровой деятельности детей. В работе «По ту сторону принципа удовольствия» (1920) он изложил свое понимание самостоятельной игры полуторагодовалого ребенка, наблюдение над которым позволило ему раскрыть смысл детской игры. У ребенка обнаружилась беспокойная привычка забрасывать под кровать или в угол комнаты те маленькие предметы, которые попадали ему в руки. Забрасывая различные предметы он выражал свое явное удовольствие, сопровождающееся произнесением громкого «о-о-о-о!», что, по мнению матери и наблюдателя, означало «прочь». З. Фрейд заметил, что маленький ребенок использовал все свои игрушки для того, чтобы отбрасывать их прочь и таким образом играл с ними. У ребенка была деревянная катушка, обвитая ниткой. Он никогда не тащил ее по полу, используя в качестве тележки, а неизменно бросал ее за сетку своей кроватки. При исчезновении катушки он произносил протяжное «о-о-о-о!», затем вытаскивал катушку за нитку из кроватки и ее появление сопровождал радостным возгласом «тут!».
Наблюдения за повторяющейся игрой ребенка привели З. Фрейда к заключению, что данная игра была тесно связана с культурной работой ребенка над собой, с ограничением его влечений, относящихся к тому, что он больше не сопротивлялся уходу матери из дома. Ребенок возмещал отказ от удовлетворения своих влечений посредством находящихся в его распоряжении предметов, исчезновение и появление которых он мог осуществлять по своему собственному желанию. В интерпретации З. Фрейда «отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка и может иметь значение упрямого непослушания: «Да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам тебя отсылаю». Данные наблюдения за игрой полуторагодовалого ребенка привели основателя психоанализа к пониманию того, как согласовывалось с выдвинутым им принципом удовольствия мучительное переживание ребенка, вызванное его расставанием с матерью и повторенное в виде игры. На основе своих наблюдений З. Фрейд пришел к утверждению, что «и при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки».
Рассматривая проблему фантазирования и художественной деятельности взрослых людей, З. Фрейд проводил сравнение между этими видами деятельности и детской игрой. Он исходил из того, что каждый играющий ребенок ведет себя подобно поэту: ребенок создает для себя собственный мир, приводит предметы этого мира в приемлемый для него порядок, всерьез воспринимает и этот мир, и свою игру, охотно подкрепляет свои воображаемые объекты и ситуации видимыми предметами реального мира. В работе «Художник и фантазирование» (1906) основатель психоанализа провел параллели между поэтом и играющим ребенком. Подобно играющему ребенку, поэт создает фантастический мир, всерьез воспринимает его и в то же время четко отделяет его от действительности. Родство между детской игрой и литературной деятельностью закреплено, по мнению З. Фрейда, в языке. Не случайно произведения писателей называют драмами, трагедиями, а лиц, зрелищно изображающих соответствующие сюжеты, – актерами. Сравнительный анализ литературного творчества и детской игры позволил З. Фрейду выдвинуть такие идеи, которые были соотнесены им с наблюдениями над детьми, что как раз и нашло свое отражение в вышеупомянутом рассмотрении игры полуторагодовалого ребенка. Так, в контексте работы «Художник и фантазирование» основатель психоанализа подчеркнул: «Из кажимости поэтического мира проистекают, однако, очень важные последствия для художественной техники, ибо многое, что, будучи реальным, не смогло бы доставить наслаждение, все же достигает этого в игре фантазии, многие, собственно, мучительные сами по себе переживания способны стать источником удовольствия для человека, слушающего или наблюдающего художника».
С психоаналитической точки зрения, игра и фантазия являются такими видами деятельности, которые продолжают друг друга. Вместе с тем имеется различие в поведении играющего и фантазирующего человека. Ребенок играет, обычно не скрывая своих игр от взрослых людей. Взрослый человек часто стыдится своих фантазий, скрывает их от других людей и оберегает их как некую тайну. Игрой детей управляют желания, помогающие воспитывать ребенка. Среди желаний ребенка наиболее значимым является желание быть большим, взрослым. Ребенок имитирует в игре то, что ему известно из жизни взрослых. Психоаналитик наблюдает за игрой ребенка или участвует в ней вместе с ним, тем самым имея возможность выявить те или иные желания играющего ребенка и подметить отношения, имеющие место между ним и его родителями. В процессе игры у ребенка нет оснований скрывать свои желания, чувства, переживания. Другое дело взрослый человек, который, как замечал З. Фрейд, с одной стороны, «знает, что от него ждут уже не игр или фантазий, а действий в реальном мире», а с другой стороны, среди вызывающих его фантазиями желаний находятся такие, которые он вынужден скрывать и поэтому «он стыдится своего фантазирования как ребяческого и запретного».
Психоанализ взрослых людей основывается на методе свободных ассоциаций. Детский психоанализ, в рамках которого свободное ассоциирование ребенка оказывается проблематичным, опирается на игру маленьких пациентов. В процессе детской игры психоаналитик изучает различные реакции ребенка, степень его агрессивности или страдания, его установки в отношении к различным предметам и людям. Игровая техника при анализе детей использовалась такими психоаналитиками, как М. Кляйн, А. Фрейд. Она используется и современными психоаналитиками, работающими в сфере детского психоанализа.
Изучая работу психики, З. Фрейд обращался к игровой деятельности детей. В работе «По ту сторону принципа удовольствия» (1920) он изложил свое понимание самостоятельной игры полуторагодовалого ребенка, наблюдение над которым позволило ему раскрыть смысл детской игры. У ребенка обнаружилась беспокойная привычка забрасывать под кровать или в угол комнаты те маленькие предметы, которые попадали ему в руки. Забрасывая различные предметы он выражал свое явное удовольствие, сопровождающееся произнесением громкого «о-о-о-о!», что, по мнению матери и наблюдателя, означало «прочь». З. Фрейд заметил, что маленький ребенок использовал все свои игрушки для того, чтобы отбрасывать их прочь и таким образом играл с ними. У ребенка была деревянная катушка, обвитая ниткой. Он никогда не тащил ее по полу, используя в качестве тележки, а неизменно бросал ее за сетку своей кроватки. При исчезновении катушки он произносил протяжное «о-о-о-о!», затем вытаскивал катушку за нитку из кроватки и ее появление сопровождал радостным возгласом «тут!».
Наблюдения за повторяющейся игрой ребенка привели З. Фрейда к заключению, что данная игра была тесно связана с культурной работой ребенка над собой, с ограничением его влечений, относящихся к тому, что он больше не сопротивлялся уходу матери из дома. Ребенок возмещал отказ от удовлетворения своих влечений посредством находящихся в его распоряжении предметов, исчезновение и появление которых он мог осуществлять по своему собственному желанию. В интерпретации З. Фрейда «отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка и может иметь значение упрямого непослушания: «Да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам тебя отсылаю». Данные наблюдения за игрой полуторагодовалого ребенка привели основателя психоанализа к пониманию того, как согласовывалось с выдвинутым им принципом удовольствия мучительное переживание ребенка, вызванное его расставанием с матерью и повторенное в виде игры. На основе своих наблюдений З. Фрейд пришел к утверждению, что «и при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки».
Рассматривая проблему фантазирования и художественной деятельности взрослых людей, З. Фрейд проводил сравнение между этими видами деятельности и детской игрой. Он исходил из того, что каждый играющий ребенок ведет себя подобно поэту: ребенок создает для себя собственный мир, приводит предметы этого мира в приемлемый для него порядок, всерьез воспринимает и этот мир, и свою игру, охотно подкрепляет свои воображаемые объекты и ситуации видимыми предметами реального мира. В работе «Художник и фантазирование» (1906) основатель психоанализа провел параллели между поэтом и играющим ребенком. Подобно играющему ребенку, поэт создает фантастический мир, всерьез воспринимает его и в то же время четко отделяет его от действительности. Родство между детской игрой и литературной деятельностью закреплено, по мнению З. Фрейда, в языке. Не случайно произведения писателей называют драмами, трагедиями, а лиц, зрелищно изображающих соответствующие сюжеты, – актерами. Сравнительный анализ литературного творчества и детской игры позволил З. Фрейду выдвинуть такие идеи, которые были соотнесены им с наблюдениями над детьми, что как раз и нашло свое отражение в вышеупомянутом рассмотрении игры полуторагодовалого ребенка. Так, в контексте работы «Художник и фантазирование» основатель психоанализа подчеркнул: «Из кажимости поэтического мира проистекают, однако, очень важные последствия для художественной техники, ибо многое, что, будучи реальным, не смогло бы доставить наслаждение, все же достигает этого в игре фантазии, многие, собственно, мучительные сами по себе переживания способны стать источником удовольствия для человека, слушающего или наблюдающего художника».
С психоаналитической точки зрения, игра и фантазия являются такими видами деятельности, которые продолжают друг друга. Вместе с тем имеется различие в поведении играющего и фантазирующего человека. Ребенок играет, обычно не скрывая своих игр от взрослых людей. Взрослый человек часто стыдится своих фантазий, скрывает их от других людей и оберегает их как некую тайну. Игрой детей управляют желания, помогающие воспитывать ребенка. Среди желаний ребенка наиболее значимым является желание быть большим, взрослым. Ребенок имитирует в игре то, что ему известно из жизни взрослых. Психоаналитик наблюдает за игрой ребенка или участвует в ней вместе с ним, тем самым имея возможность выявить те или иные желания играющего ребенка и подметить отношения, имеющие место между ним и его родителями. В процессе игры у ребенка нет оснований скрывать свои желания, чувства, переживания. Другое дело взрослый человек, который, как замечал З. Фрейд, с одной стороны, «знает, что от него ждут уже не игр или фантазий, а действий в реальном мире», а с другой стороны, среди вызывающих его фантазиями желаний находятся такие, которые он вынужден скрывать и поэтому «он стыдится своего фантазирования как ребяческого и запретного».
Психоанализ взрослых людей основывается на методе свободных ассоциаций. Детский психоанализ, в рамках которого свободное ассоциирование ребенка оказывается проблематичным, опирается на игру маленьких пациентов. В процессе детской игры психоаналитик изучает различные реакции ребенка, степень его агрессивности или страдания, его установки в отношении к различным предметам и людям. Игровая техника при анализе детей использовалась такими психоаналитиками, как М. Кляйн, А. Фрейд. Она используется и современными психоаналитиками, работающими в сфере детского психоанализа.
Источник: Лейбин В. Словарь-справочник по психоанализу. 2001
ИГРА
ГУЛЬНЯ / PLAY– вид деятельности в условных ситуациях, воссоздающих те или иные области действительности. Если в труде важнейшими являются конечный продукт, результат, ради которых затрачивается физическая и нервно-психическая энергия человека, то в И. основное– субъективная удовлетворенность от самого процесса. В разные периоды жизни И. выполняет различные функции– дидактическую, воспитательную, аффективную (эмоциональную), коммуникативную, компенсаторную и др. В психологии И. исследовалась в трудах Дж. Селли, С. Холла, К. Гросса, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. В. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьева, К. Левина, Л. Шаллера, М. Лацаруса, Х. Штейнталя, В. Штерна, А. Адлера, К. Л. Бюлера, В. В. Зеньковского, А. В. Запорожца и др. Несмотря на продолжительную историю вопроса, в определении понятия И. нет единства. Для детей от 1 до 7 лет И. важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, ее социализации и подготовки к будущему. Л. С. Выготский называл главной характеристикой детской И. расхождение реальной и мнимой ситуации: «…Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов– все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития… дошкольного возраста…» Меняясь по мере взросления ребенка, И. проходит определенные этапы развития (Д. Б. Эльконин): предметная И. (воспроизведение предметных действий взрослых), ролевая и сюжетно-ролевая И. (воссоздание действий и взаимоотношений; см. Сюжетно-ролевая игра), И. с правилами (групповая И., участники которой следуют заранее определенным правилам). В структуру ролевой И. входят роль как определяющая единица и подчиненные ей игровые действия по реализации роли, игровое замещение предметов, реальные отношения между играющими. Сюжет и содержание организуют игровую деятельность. В отечественной психологии и педагогике И. рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника, благодаря которому у ребенка развиваются основные новообразования возраста: внутренняя психическая жизнь и регуляция поведения, воображение и образное мышление, категориальное восприятие и пр. Значение детской И. признано мировым сообществом. Созданная в 1961 г. Международная ассоциация по защите права ребенка на игру (International Play As so ciation– IPA) опубликовала Декларацию права ребенка на игру (1977). В мае 2008 г. IPA направила в Комитет по правам ребенка ООН предложение о пересмотре 31-й статьи Конвенции о правах ребенка, которое призвано способствовать поддержке детской И. и преодолению тревожных тенденций детства (приоритет образовательных достижений, соревновательность, редукция культурных традиций, коммерциализация детства, рост числа работающих детей и др.). Человек способен к игровой деятельности в любом возрасте. К видам И. относят также дидактические, интеллектуальные, деловые (см. Деловые игры), спортивные/подвижные, развлекательные и др. И. актера, игра-драматизация направлены на поведенческое воплощение и передачу психических состояний и индивидуальных особенностей персонажей пьесы, кинофильма и т. д. как реальных личностей. Относительно новым явлением в психологической практике стали настольные психологические и трансформационные И., направленные на личностное развитие, разрешение внутри- и межличностных проблем детей и взрослых. И. позволяет переключиться от реальной обстановки с ее ответственностью и множеством требований. В то же время играющий выполняет реальные действия, связанные с решением конкретных, часто творческих задач. Е. А. Бакланова
Игра сюжетная / Гульня сюжэтная / Narrative play– вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых, осваивают социальные роли и отношения. Важнейшими характеристиками сюжетной И. являются свободный (не навязанный извне) характер игровых действий, наличие условного (воображаемого) пространства, символизм, воссоздание социальных ролей и человеческих отношений, совместность. Исследованиями детской И. занимались Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Е. О. Смирнова и др. В структуре сюжетной И. выделяют условно-игровое пространство (воображаемая, мнимая ситуация), сюжет, роли (позиция играющего), игровые действия (игро вое взаимодействие), игровые атрибуты (предметный материал), игровые отношения (заданные ролью и по поводу организации И.) (Д. Б. Эльконин, Е. О. Смирнова). Помимо сюжетной И. выделяют такие виды детской И., как дидактическая И. , игра-драматизация, игра-соревнование. Е. О. Смирнова делит сюжетную И. на режиссерскую и событийную. Согласно Ж. Пиаже, И. эгоцентрична и эгоистична, т. к. она создает мир нереального, в который ребенок стремится уйти от принуждения реальности. В отечественной психологии развивались представления о том, что И. социальна изначально и по содержанию, и по происхождению (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Символизм И. нельзя считать показателем эгоцентризма. Он является средством отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых. В И. формируется сотрудничество детей друг с другом: дети понимают друг друга в хо де И., совместно определяют правила, создают условия для воплощения замысла, критикуют друг друга, вступают в реальные отношения. Д. Б. Эльконин развил понимание сюжетноролевой И. как ведущей деятельности, определяющей основные изменения в психи ке дошкольника. Сюжетная И. способствует возникновению ряда возрастных новообразований (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Е. О. Смирнова): умения действовать во внутреннем плане сознания; ориентировки в системе человеческих отношений; развития символической функции; децентрации сознания и рефлексии; умение сотрудничать со сверстниками; произвольности поведения. Е. С. Слепович, А. М. Поляков
Игра сюжетно-ролевая / Гульня сюжэтна-ролевая / Narrative role-play– ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. В сюжетно-ролевой И. воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. В структуру сюжетно-ролевой И. входят роли, взятые на себя играющими, игровые действия как средство реализации этих ролей, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими. Р. В. Александрова
Игра сюжетная / Гульня сюжэтная / Narrative play– вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых, осваивают социальные роли и отношения. Важнейшими характеристиками сюжетной И. являются свободный (не навязанный извне) характер игровых действий, наличие условного (воображаемого) пространства, символизм, воссоздание социальных ролей и человеческих отношений, совместность. Исследованиями детской И. занимались Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Е. О. Смирнова и др. В структуре сюжетной И. выделяют условно-игровое пространство (воображаемая, мнимая ситуация), сюжет, роли (позиция играющего), игровые действия (игро вое взаимодействие), игровые атрибуты (предметный материал), игровые отношения (заданные ролью и по поводу организации И.) (Д. Б. Эльконин, Е. О. Смирнова). Помимо сюжетной И. выделяют такие виды детской И., как дидактическая И. , игра-драматизация, игра-соревнование. Е. О. Смирнова делит сюжетную И. на режиссерскую и событийную. Согласно Ж. Пиаже, И. эгоцентрична и эгоистична, т. к. она создает мир нереального, в который ребенок стремится уйти от принуждения реальности. В отечественной психологии развивались представления о том, что И. социальна изначально и по содержанию, и по происхождению (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Символизм И. нельзя считать показателем эгоцентризма. Он является средством отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых. В И. формируется сотрудничество детей друг с другом: дети понимают друг друга в хо де И., совместно определяют правила, создают условия для воплощения замысла, критикуют друг друга, вступают в реальные отношения. Д. Б. Эльконин развил понимание сюжетноролевой И. как ведущей деятельности, определяющей основные изменения в психи ке дошкольника. Сюжетная И. способствует возникновению ряда возрастных новообразований (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Е. О. Смирнова): умения действовать во внутреннем плане сознания; ориентировки в системе человеческих отношений; развития символической функции; децентрации сознания и рефлексии; умение сотрудничать со сверстниками; произвольности поведения. Е. С. Слепович, А. М. Поляков
Игра сюжетно-ролевая / Гульня сюжэтна-ролевая / Narrative role-play– ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. В сюжетно-ролевой И. воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. В структуру сюжетно-ролевой И. входят роли, взятые на себя играющими, игровые действия как средство реализации этих ролей, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими. Р. В. Александрова
ИГРА
одна из форы активности, деятельности и человека и животных, кот. например, в условиях той или иной деятельности индивида, сынтенционирована на репродукцию и усвоение социоопыта, социоритуалов, социотрадиций, закрепленных в модусах-приемах объект-предметно-инструментально-операциональных действий, а также в предметах науки, искусства, литературы, техники, культуры, полагают, что в И., как специфическо-историческом виде общественной практики и результативных действий индивида, воспроизводятся индексы-нормы-предикаты-мерила индивидуально-субъективной жизни человека, его деятельности, кои обеспечивают самому субъекту познание и усвоение предметной и социальной действительности, социоонтологии, а также усвоение интеллектуальных, эмоциональных, нравственных единиц, кот. влияют на психоэтическое развитие субъекта; у многих детей дошкольного возраста И. является ведущей формой их деятельности, активности; И. можно называть-индексировать также, некоторые виды жизнедеятельности животных; проблемы И. иссл. в психологии, литературе, культуре, этнографии, информатике, программировании, педагогике и др. науках; самым первым исслед. кот. предпринял попытку систематизировать учение об И. был нем. ученый К.Гросс в XIX в.; Гросс полагал, что в процесс И. репродуцируются предупражнения-упражнения инстинктов, рационально-применительно к будущим условиям борьбы за существование, на основании этой концепции он и выдвинул термин теория предупражнения; другой нем. псих. К. Бюллер дефиницировал И., как активность-инструментализацию субъекта, кот. он совершает для заполучения функционального удовольствия; стор. психоанализа видят в игровых актах модификационное отражение инстинктивно-глубинных актов или глубинных влечений; на наш взгляд такая интерпретация И. не точна, излишне бихевиоризирована и в ней отсутствуют элементы психофизиологического, этико-культурологического. нравственно-социологического подхода; И. должна рассматриваться, согласно наших концепций-оценок-критериев, как активность-деятельность-инициативность субъекта, кот. конституируется-совершенствуется-осуществляется-реализуется наряду с контрольно-регулятивными функциями индивида, а также формы-виды И. часто способны трансформировать поведенческие реакции —мультиситуативного абриса-порядка — и регулировать-интендионировать психодинамически-мотивационные акты субъекта, спроецированные на определенные объекты или же цели, задачи; субстанциональным предикатом-признаком динамики самой И. являются экспресс-трансформирующиеся ситуации, обстановка, антураж, обстоятельства, в коих оказывается сам субъект и те объекты, в отношении кот. проводятся-осуществляются его инструментально-игровые манипуляции. а также быстрая либо мед-ленная адаптация субъекта к тем или иным предметам игры, моду-сам игры, условиям игры, ритуалам, связанным с играми; в модель И. детей, например, входят мультироли, соответствующие сценарию и взятые на себя самими детьми; игровые акты, как модус-средство для реализации самих ролей; игровая инструментализация-употребление тех или иных различных предметов, модифицирующих акты игры, а также психофеномены индивидуально-конкретных отношений между самими играющими; к последнему аспекту можно причислить ориентиры-предикаты прагмарасчета, утилитарных мотивов, индивидуально-значимых мотивов, например, для тех соперников по игре, кот. стремятся во что бы то ни стало одержать успех-победу; субстанциональными единицами И. являются роль и мультироли субъекта; сюжетом же И., в основном предстает-моделируется-интерпретируется репродуцированная в контексте самой игры та или иная область-сфера действительности, самого бытия; содержанием же И. является все то, что репродуцируется субъектами в качестве базального момента их деятельности, активности и всех тех корреляций-отношений, кои имеют место-возникают в функциях-процессах игровой деятельности; заметим, что в И. происходит, практически-эмпирически, формирование произвольных актов поведения ребенка, его реакций, а также процесс его этикоизации-социализации; специфической чертой И. является ее многоплановость, многосюжетность, многофабульность, кот. присуще, например, видам драматического искусства, кинематографу элементы коих имеют место в процессе инструментализации-реализации игровых моделей; модели игры, мультиигр отличаются, как максима, у зрело-эмпирических индивидов; а) целенаправленностью движений, действий; б) динамичностью-импульсивностью игрового акта; в) присутствием аффективных проявлений-экспрессий относительно других участников игры, тогда как, к примеру, у детей, особенно дошкольного возраста, их игровые действия отличаются робостью, застенчивостью, пассивностью, трусостью, боязливостью, дефектами в движениях, аберрациями в игровых манипуляциях с предметами самой игры; спецификой игрового антуража-обстоятельств явл. инструментально-игровое применение предметов, при кот. значимость одного из предметов коррелируется-взаимодействует со значимостью-ценностью другого предмета, когда также один предмет дополняет другой предмет и усиливает его инструментально-операциональную индексацию-значимость, или одно действие, один игровой акт дополняет-корректирует другое действие, другой акт весомый в процессе самой игры, например, финт хоккеиста, футболиста, волейболиста; заметим, что мультимодифицированные игровые аспекты, вызывают у игроков глубокие чувственно-эмотивные переживания —радость, огорчение, депрессию, стресс, приятные ощущения, в зависимости от удачи-успеха-победы или же наоборот — а в самой полиролевой-игровой деятельности происходит процесс эволюции важнейших психофизиологических новообразований, развитие мышления, воображения, памяти, актов произвольного, непроизвольного поведения, тех или иных навыков субъекта; в совр. эпоху часто используется метод игротерапии, как модус психотерапевтического воздействия на детей либо взрослых, с использованием элементов игры; пользуясь различными методиками психотерапевты оказывают, сильное влияние на эволюции психики субъекта; так еще в 20-х годах XX в. Я.Морено предложил в форме сюжетно-драматических, фабульно-динамических инсценировок термин психодрама, кот. используется для психо-индикаторной трансформации отношений и психопереживаний патологически-больного субъекта; в совр. психотерапии взрослых субъектов игра используется в группопсихотерапии и социопсихотерапевтическом тренинге в виде спецупражнений-специнструкций-спецзаданий, относящихся к сигнало-невербальным кон-тактам, в фабуле операционально-игрового разыгрывания различных ситуаций-эпизодов; сама игра способствует коммуникативно-близким корреляциям между субъектами-участниками игры, она снимает полу стрессы, напряженность, фобии, тревоги, страхи перед другими субъектами, а также повышает самооценку, позволяет лучше гностицировать собственные психические акты; методы-приемы игротерапии можно использовать также в модусах психотерапии связанных с аутогенной тренировкой, когда психотерапевтический эффект игроманипуляций достигается, благодаря установлению раппорт-контакта между психотерапевтом и самим субъектом; дифференцируют также деловые игры, игро-модельные модификации, как матрицы репродукции социосодержания профессиональной деятельности субъекта, а также как модус формомоделирования систем коммуникаций, кои значимы для определенного вида праксиологической деятельности; такая практика эксплицирует сама по себе игромодели воссоздающие динамические формы-модусы самого производства; деловые игры можно раздел ять на управленческие, исследовательские, экспериментальные, практико-производственные, учебно-гностические, с интенцией на совершенствование управления, принятия производственно-модельно-программных резолюций, для подготовки и повышения квалификации индивидов. задействованных в производстве, что и помогает в самом обучении сформировать-смоделировать высокий профессиональный уровень у субъекта, предметно-профессиональные действия кот. главным образом подчинён результируемым формам производственно-деятельной задачи, цели.
Источник: Современный словарь по психологии. Мн. Современное Слово 1998. — 768 с.
