концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л.С. Выготским при участии А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия.
ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
Культурно-историческая теория
Источник: Багадирова С.К., Юрина А.А. Материалы к курсу психология личности. 2014
Культурно-историческая теория
теория развития сознания, разработанная Л.С. Выготским. В рамках культурно-исторической теории возникла теория деятельности (А.Н. Леонтьев), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
теория культурно-историческая
теория отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), уделяющая особое внимание фило и онтогенезу психики, процессу интереоризации и экстериоризации, социализации, развитию личности, исследованию соотношения "натуральных" и "культурных" психических функций.
Источник: Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, концепции,методы. 1992
ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
концепция психического развития человека, разработанная в 20 - 30-ые гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. При ее формировании был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы, прежде всего Ж. Пиаже, а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении и пр. Теория ориентировалась на марксистскую философию.
Согласно этой теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической - совместной со взрослым и опосредованной знаками - деятельности. В итоге прежняя структура функций психических как "натуральных" изменяется - опосредуется интериоризованными знаками, психические функции "окультуриваются". Внешне это проявляется в том, что они становятся осознанными и произвольными. Так интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в ходе экстериоризации, когда на основе функции психической строится "внешняя" социальная деятельность. Как универсальное орудие, изменяющее психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (-> символ) характера процессов когнитивных у человека.
Для проверки основных положений теории была разработана "методика двойной стимуляции", с помощью коей моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм вращивания знаков в структуру функций психических - внимания, памяти, мышления.
Согласно этой теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической - совместной со взрослым и опосредованной знаками - деятельности. В итоге прежняя структура функций психических как "натуральных" изменяется - опосредуется интериоризованными знаками, психические функции "окультуриваются". Внешне это проявляется в том, что они становятся осознанными и произвольными. Так интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в ходе экстериоризации, когда на основе функции психической строится "внешняя" социальная деятельность. Как универсальное орудие, изменяющее психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (-> символ) характера процессов когнитивных у человека.
Для проверки основных положений теории была разработана "методика двойной стимуляции", с помощью коей моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм вращивания знаков в структуру функций психических - внимания, памяти, мышления.
Источник: Головин С.Ю. Словарь практического психолога. 1998
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
концепция психического развития человека. Л. С. Выготский писал, что психическая функция появляется на сцену дважды: сперва социальной, затем психологической. Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. Такое превращение Л. С. Выготский назвал общим генетическим звеном психического (культурного) развития человека. Его К.-и. т. утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. На этой основе он ввел понятие «зоны ближайшего развития» (см. Зона ближайшего развития). Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнить лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Присвоение человеком культуры в процессе коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание– это всеобщая форма психического развития человека. По Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение – культура (знание) – присвоение культуры (обучение и воспитание) – индивидуальная деятельность – психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, придающем историческое своеобразие развитию психики индивидов, живущих в разные эпохи и в разных культурах. К.-и. т. подвергалась критике за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций, за переоценку роли интериоризации в развитии личности, недоучет актуализации, воспроизведения содержания внутреннего мира личности. Традиционно приводится положение о переходе внутреннего во внешнее, о невозможности деления мира на психический и материальный. Сначала надо привести в порядок свой внутренний мир, а потом «с чистой душой» можно приниматься за упорядочение внешнего мира.
Культурно-историческая теория
концепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е гг. XX в. Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. При формировании К.-и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. К.-и. т. на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились символические интеракционисты и сторонники гипотезы лингвистической относительности Сепира — Уорфа. Для проверки основных положений К.-и. т. Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций — внимания, памяти, мышления. Частным следствием К.-и. т. является важное для теории обучения положение о зоне ближайшего развития — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. К.-и. т. подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л .С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаковосимволических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л.С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к К.-и. т. связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием) процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований. Л.А.Радзиховский
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
КУЛЬТУРНА-ГІСТАРЫЧНАЯ ТЭОРЫЯ / CULTURAL-HISTORICAL THEORY– концепция развития, разработанная Л. С. Выготским и его последователями (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным и др.). Одно из центральных мест в концепции Л. С. Выготского занимает понятие социализации, характеризующее цель и условие психического развития ребенка. Автор отмечает ведущую роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Психическое развитие ребенка рассматривается как подчиненное социальному фактору, как обусловленное культурно-исторической ситуацией. Концепция также имеет название теории развития высших психических функций. Психическое развитие рассматривается преимущественно как процесс опосредования (опосредствования) психической деятельности идеальными формами культуры (знаками, символами, словами, моделями и др.), т. е. как процесс формирования высших психических функций. Последние понимаются как функции, опосредованные знаково-символическими средствами и вследствие этого осознанные и произвольно регулируемые. Овладение средствами культуры ребенком изначально происходит в сотрудничестве с другим человеком (взрослым или другим ребенком). Для изучения процесса развития высших психических функций Л. С. Выготский предложил специальный метод– экспериментально-генетический (генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент), призванный смоделировать в искусственных условиях процесс овладения определенными культурными формами для решения соответствующих психологических задач (например, формирование искусственных понятий). К.-и. т. получила развитие в различных отраслях современной психологии (развития, педагогической, медицинской, специальной, социальной и др.) в трудах не только отечественных психологов (Т. В. Ахутина, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, Е. Е. Кравцова, В. И. Лубовский, Б. Г. Мещеряков, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова, Б. Д. Эльконин и др.), но и ученых по всему миру (Дж. Брунер, Н. Вересов, Дж. Верч, Г. Р. Дэниэлс, М. Коул, Г. Рюкрим, Ч. Фернихоу, У. Энгестрем и др.).
Л. С. Выготский выделил следующие принципы построения периодизации психического развития ребенка: основания периодизации (для выделения эпох, стадий, фаз, которые мы называем возрастами) лежат во внутреннем изменении самого процесса развития, т. е. в каждом возрасте должны произойти качественные изменения (младенчество по своей структуре не равно младшему дошкольному возрасту, который, в свою очередь, не равен старшему дошкольному, и т. д.); критерием для определения детских возрастов служат новообразования, которые характеризуют сущность данного возраста, эпохи. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». При построении периодизации детского развития необходимо учитывать его динамику. Это дает основание для выделения эпох и стадий развития, которые отделяются друг от друга, соответственно, более или менее резкими кризисами.
Л. С. Выготский выделил следующие периоды психического развития ребенка: кризис новорожденности, младший возраст, кризис 1 года, раннее детство (1–3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8–12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14–18 лет), кризис 17 лет. В своих работах Л. С. Выготский заложил представление о структуре и динамике возраста, на основе которого строится возрастная диагностика. Задача возрастной психологии (психологии развития) состоит в характеристике внутреннего строения процесса развития, структуры возраста в каждую эпоху детства. Процесс развития– «единое целое, обладающее определенным строением»; «законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». «Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей… но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части». На каждом возрастном этапе есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития, характеризующее перестройку личности. Вокруг него наслаиваются все частные новообразования, относящиеся к отдельным психическим процессам, сторонам личности. Важно, что то, что в одном возрасте представляет центральную линию развития, в другом– становится побочной. Это связано с тем, что с развитием изменяется вся структура возраста. Например, в раннем детстве развитие речи является центральной линией развития, ведущей к центральным новообразованиям (социальное и предметное сознание). В школьном возрасте оно уже становится побочной линией. Ведущая линия связана с сензитивностью к формированию тех или иных функций.
Таким образом, структура возраста изменяется. Это ведет к выделению проблемы динамики возраста и законов, определяющих периоды возникновения изменений и сцепления структурных новообразований возраста. Самый существенный момент здесь– понимание отношений между личностью ребенка и окружающей социальной средой. Проблему среды и ее роли в развитии нельзя понимать как влияние объективных, независящих от ребенка факторов. В каждом возрастном периоде возникает свое неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. Система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью представляет собой социальную ситуацию развития данного возраста. Социальная ситуация развития– исходный момент для всех динамических изменений в развитии в течение определенного периода. Она определяет формы и путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, через который «социальное становится индивидуальным». Психическое изначально представлено в социальных формах и лишь в процессе онтогенетического развития становится индивидуальным. Механизм перехода социального («разделенного на двоих») в индивидуальное («интрапсихическое») обозначен термином интериоризация. Еще одним важнейшим постулатом данной теории является связь интеллекта и аффекта. А. М. Поляков, Э. В. Самарина
Л. С. Выготский выделил следующие принципы построения периодизации психического развития ребенка: основания периодизации (для выделения эпох, стадий, фаз, которые мы называем возрастами) лежат во внутреннем изменении самого процесса развития, т. е. в каждом возрасте должны произойти качественные изменения (младенчество по своей структуре не равно младшему дошкольному возрасту, который, в свою очередь, не равен старшему дошкольному, и т. д.); критерием для определения детских возрастов служат новообразования, которые характеризуют сущность данного возраста, эпохи. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». При построении периодизации детского развития необходимо учитывать его динамику. Это дает основание для выделения эпох и стадий развития, которые отделяются друг от друга, соответственно, более или менее резкими кризисами.
Л. С. Выготский выделил следующие периоды психического развития ребенка: кризис новорожденности, младший возраст, кризис 1 года, раннее детство (1–3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8–12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14–18 лет), кризис 17 лет. В своих работах Л. С. Выготский заложил представление о структуре и динамике возраста, на основе которого строится возрастная диагностика. Задача возрастной психологии (психологии развития) состоит в характеристике внутреннего строения процесса развития, структуры возраста в каждую эпоху детства. Процесс развития– «единое целое, обладающее определенным строением»; «законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». «Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей… но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части». На каждом возрастном этапе есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития, характеризующее перестройку личности. Вокруг него наслаиваются все частные новообразования, относящиеся к отдельным психическим процессам, сторонам личности. Важно, что то, что в одном возрасте представляет центральную линию развития, в другом– становится побочной. Это связано с тем, что с развитием изменяется вся структура возраста. Например, в раннем детстве развитие речи является центральной линией развития, ведущей к центральным новообразованиям (социальное и предметное сознание). В школьном возрасте оно уже становится побочной линией. Ведущая линия связана с сензитивностью к формированию тех или иных функций.
Таким образом, структура возраста изменяется. Это ведет к выделению проблемы динамики возраста и законов, определяющих периоды возникновения изменений и сцепления структурных новообразований возраста. Самый существенный момент здесь– понимание отношений между личностью ребенка и окружающей социальной средой. Проблему среды и ее роли в развитии нельзя понимать как влияние объективных, независящих от ребенка факторов. В каждом возрастном периоде возникает свое неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. Система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью представляет собой социальную ситуацию развития данного возраста. Социальная ситуация развития– исходный момент для всех динамических изменений в развитии в течение определенного периода. Она определяет формы и путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, через который «социальное становится индивидуальным». Психическое изначально представлено в социальных формах и лишь в процессе онтогенетического развития становится индивидуальным. Механизм перехода социального («разделенного на двоих») в индивидуальное («интрапсихическое») обозначен термином интериоризация. Еще одним важнейшим постулатом данной теории является связь интеллекта и аффекта. А. М. Поляков, Э. В. Самарина
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
(Л.С.Выготский)
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.
Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.
Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.
Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах активности - прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн. ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение явл. хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутр. психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".
В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личн. ребенка и его культур, развитием. Личн. "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личн. будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личн. в целом и обусловлено им".
В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни личн., во время которых идет бурное формирование психол. новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч. неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн. ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психол. функционирование личн. Напр., появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личн. (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол. отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культур. средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеч. сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения
Источник: Горностай П.П., Титаренко Т.М., Грабская И.А. Психология личности: Словарь-справочник. 2001
