СУГГЕСТОПЕДИЯ

Найдено 5 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] [зарубежный] Время: [современное]

СУГГЕСТОПЕДИЯ
система научения, приобретения знаний, умений и навыков, основанная на усвоении человеком информации путем внушения, например – во сне или в состоянии гипноза.

Источник: Словарь терминов и понятий по курсу Психология и педагогика. 2014 г.

Суггестопедия
суггестия + греч. рaideia – воспитание) – использование гипнотического транса и внушения в целях ускорения обучения. Например, изучения иностранного языка.

Источник: Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии. 2012

Суггестопедия
(Suggestopaedia) (от лат. suggestio и греч. paideia - воспитание). Прикладная область суггестологии (см.), которая организует и проводит ускоренное обучение при наиболее полном использовании возможностей высшей нервной деятельности без риска для здоровья обучающихся, она использует такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая включает полностью резервные возможности мозга.

Источник: Психиатрический энциклопедический словарь. К. МАУП 2003

Суггестопедия
(Метод Лозанова) (Лозанов Г). Относительно новое понятие, которым определяется педагогический метод, разработанный в 60-х годах XX в. болгарским психиатром Лозановым, при котором пациент доводится до состояния психологической расслабленности и в этом состоянии осуществляется суггестия (см.), способствующая усвоению знаний. Метод применяется особенно при необходимости быстрого (ускоренного) усвоения информации. Суггестологические центры созданы во многих странах. Посредством суггестопедии можно в относительно короткие сроки изучать языки.

Источник: Психиатрический энциклопедический словарь. К. МАУП 2003

СУГГЕСТОПЕДИЯ
Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) и вызвавший довольно широкие отклики - от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. В настоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнюю напряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии и применение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и других стран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в С. некоторые наиболее характерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практический эффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемые каналы связи "личность-среда") учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами, которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения ("социального наследования") человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание С. в широком смысле - как педагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим термином перечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, и неоправданно выпячивается его "суггестивный компонент". Но несмотря на теоретический тезис о единстве осознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в С. сознание характеризуется чисто негативно - "как мнимая крепость осознаваемой активности", как "антисуггестивные барьеры", препятствующие "директивному" (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий и т. п. Причем в качестве "антисуггестивных барьеров" рассматриваются "сознательное критическое мышление" и "этические принципы личности". Основных принципов С. три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства "осознаваемое- неосознаваемое";
3) принцип суггестивной взаимосвязи "учитель-учащийся".
Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: "Суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой - не ускоряет усвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность - на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу". Проблема построения "конкретного учебного процесса" и "суггестивная мотивация положительного к нему отношения" - это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяют проблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее. Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей, следовательно, сама С. может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии, либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения и воспитания. В последнем случае называть такую педагогику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше понимание С. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции С. по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы ("псевдопассивность", релаксация, гипноз) сами по себе, что "решающее значение" имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же - утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно было доказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственным убеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию "творческого мышления" и "обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе" констатировалось: "Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлым опытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) является наличие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, его поведение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, то испытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально".
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто "резервов психической активности", а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипноз выступает как вторичный стимулятор "активного творческого процесса и обучения", оказывающий как положительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает ее возможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной (другой) личности. Последнее таит в себе опасность "конформистского" понимания обучения, против чего выступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающее значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью "темных, инстинктивных тенденций" в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты "потеряли свои приспособительные функции"; появилась "социальная форма наследования", и именно она "стала формировать биологию человека" (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем ("этот уровень определяется как ведущий для данного движения ... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень", - писал в отношении "уровневого построения движений" Н. А. Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как "неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром". Интуиция определяется как "вторично автоматизированное действие", как "случайный перенос решения", как "инсайт", "озарение", т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция - это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, "опредмеченной потребности", т. е. не просто "приятное (или неприятное) переживание", а "переживание по поводу чего-то". Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности - в нахождении "личностного смысла", который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи "личность-среда" следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого "сознательно неосознаваемого" единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на "новое направление в педагогике" могут показаться несколько преждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживают внимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формирования новых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теории обучения.

Источник: Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б.Д. Карвасарского. 2000

Найдено научных статей по теме — 7

Читать PDF
252.64 кб

Суггестопедия в формировании музыкального опыта дошкольников

Тагильцева Наталия Григорьевна, Шавов Филип Димитров
Цели статьи рассмотреть возможность использования методов суггестопедии, которые успешно применяются при обучении иностранному языку, в музыкальном образовании в стартовых школах; выявить степень эффективности суггестопедии в форм
Читать PDF
141.84 кб

Феномен суггестопедийной культуры учителя и проблема ее формирования

Меретукова Зара Кадыровна, Чиназирова Аида Рамазановна
В статье кратко обосновывается необходимость феноменологического подхода к проблеме исследования; в обиход педагогической науки вводится понятие «суггестопедийная культура», раскрывается понятийно-категориальное поле этого феномен
Читать PDF
148.84 кб

Синергетический потенциал суггестопедийной культуры учителя школы и преподавателя вуза

Меретукова Зара Кадыровна, Чиназирова Аида Рамазановна
В статье раскрывается сущность понятия «потенциал», специфическое содержание потенциала педагогической деятельности и континуитивно связанной с ней суггестопедийной культуры, в связи с чем рассматривается сущность последней.
Читать PDF
367.35 кб

Логико-психологические основы суггестопедийной культуры

Меретукова Зара Кадыровна, Чиназирова Аида Рамазановна
В статье обосновывается актуальность проблемы суггестопедийной культуры, раскрывается сущность понятия «суггестия», «суггестопедийность», «суггестопедийная культура», а также ценностные характеристики последней.
Читать PDF
295.42 кб

Суггестопедический подход в применении технологии интенсивного обучения иностранному языку в институ

Никитина Т. В.
Читать PDF
306.10 кб

Развитие дискурсивного мышления и дискурсивной речи как пропедевтика формирования суггестопедийной к

Меретукова Зара Кадыровна, Чиназирова Аида Рамазановна
В статье обосновывается необходимость развития дискурсивного мышления и дискурсивной речи будущего педагога как пропедевтического этапа формирования суггестопедийной культуры, в связи с чем приводится авторское определение последн
Читать PDF
684.31 кб

Функции искусства в суггестопедическо-десуггестивной концепции учебного процесса

Янакиева Е.К.
В статье рассматривается возможность использования суггесто-десуггестивной технологии в учебном процессе.