МАЎЧАННЕ Ў НАВУЧАННІ / SILENCE IN LEARNING– на основе обобщения обширного культурно-исторического, философского и педагогического опыта рассматриваются роль и место молчания в обучении на уровне смыслов, целей, содержания, форм и методов обучения. Тема молчания является общим полем многих изысканий представителей разных наук и религиозных мыслителей: психологов, лингвистов, философов, педагогов. В них молчание гораздо более сильный коммуникативный компонент, нежели говорение, и выступает самым «коротким», а потому действенным средством общения человека с самим собой, с другим, с внешним миром. «Молчание есть нечто не высказанное словами, но означающее многое». Молчание– больше, чем часть речи, символизирует глубину, внутреннее пространство смыслов человека. Согласно А. де Сент-Экзюпери, человек тонет в глубине шума, потому что реальностью современного человека является постоянный шум, медийный вопль. «Чужой» шум ведет к «утрате» человека, поскольку входит в противоречие с собственными смыслами человека, равно как массовый человек противоречит личности. Хорошо передана суть подобного молчания в словах З. Миркиной: «Бог нашей суетою оглушен, а дьявол– этой полной тишиною…». Или же в словах шведского поэта Т. Транстремера: «Пресыщен теми, кто приходит со словами, но звучащими тишиной…»В образовании ученик молчит в буквальном и переносном смысле– воспроизводит чужие мысли, не имеет возможности для общения, которое бы раскрывало его миру и самому себе, порождая новые смыслы и содержание. Основные смыслы, цели, содержание образования– передать поликультурный опыт человечества «монокультурному» учащемуся– монологичны. Монологичность– «неслышимость» себя и других, утрачивание способности посмотреть на себя со стороны, глазами других людей, отсутствие глубины и внутреннего пространства смыслов. Заполнение «чистого листа» внешними, «чужими» письменами означает не учитывать самого ученика в образовании– его миссию, предназначение, особенности. Педагогическое молчание ученика рассматривается в двух ракурсах: молчание как стадия, когда сказать своего нечего, и молчание как компетентность, где ученик открывает себя (смыслы, цели, миссию) и создает свои знания. Монолог в образовании есть причина молчания ученика как стадии развития. Молчание выступает в качестве ключевых (методологического и методического) принципов обучения, инструментом ученика: в видении мира без искажений (отказ от стереотипного, клипового, ризоматического мышления); коммуникации– вербальной, невербальной (с собой, с другими людьми), эвристического диалога (доминанта в вопрошании принадлежит ученику, а не учителю); рождении метапредметных знаний и видов деятельности; развитиии нравственности ученика; средстве самопознания; формировании личности, волевых качеств характера.
Молчание в обучении: философские основы / Маўчанне ў навучанні: філасофскія асновы / Silence in learning: philosophical foundations. Дидактические основы молчания в обучении основываются на взаимосвязи молчания, «вопрошания» и эвристики. «Молчаливый человек знает в два раза больше, чем болтун»,– гласит индейская народная мудрость. Л. Н. Толстой считал главной наукой науку молчать, а академик В. В. Бибихин говорил об одной из основных современных проблем школы, которая, по его мнению, заключается в том, что у ребенка отнимают право на молчание. Тишина, или молчание,– вторая часть бытия человека, которую нельзя отделять от говорения, как нельзя отделить день от ночи, тело от души. «Кто не умеет молчать, не умеет и говорить». Текст оказывается пустым и молчаливым, если состоит только из слов. Одна лишь логика повествования без молчания не позволяет рождать образы, ассоциации, устраняет творчество. Лишает возможность понять себя и другого. В этом во многом причина искаженного восприятия действительности, барьеров в общении, утрачивания идентичности– источника смыслов и внутреннего пространства человека. Текст без пробелов молчания монологичен и линеен, лишен способности к самопродолжению. Без молчания нет речи, артикуляции, нет самой жизни– невозможно говорить одними словами, не делая вздохов. В этих паузах– обращение человека к своей сущности, проявление творческого начала. Когда что-то неясно, «что-то не так», человек начинает искать ответ в себе, молчит, погружается в молчание, чтобы понять проблему, разрешить ее, создать новые знания, выйти на новый уровень. Молчание– край языка, определяемый его богатством. У северных народов существует более двух десятков наименований снега, в то время как у европейцев лишь несколько. М. Хайдеггер считал, что молчание позволяет постичь закрытые области познания и истинный язык является языком молчания. Молчание– это всегда «щель» в языке, через которую видна новая реальность. Граница слова и молчания– колыбель, в которой рождается новое знание. Молчание есть пауза, зазор между смысловыми позициями, словами. Человек создает контекст возле некоей лакуны, чтобы ее заполнить. Однако заполнить можно только выйдя за пределы, края этой лакуны, совершив «прыжок». Молчание– «переход», «прыжок» от одного смысла к другому. Молчание как «образ-пауза» есть творчество, метафора, «перевозка» смыслов, что ведет к открытию. Общая, «ничейная», отчужденная от ученика информация пуста и молчалива, сродни тексту, состоящему только из слов. Ученику и учителю нужны паузы молчания. Для ученика молчаливая «пауза»– обращение к своей сущности, благодаря которой из себя ученик познает окружающий мир. Для учителя– молчаливая пауза позволяет найти выход из той ситуации, когда не существует заранее известного шаблона или рецепта. Например, когда ученики ставят собственные цели в познании темы, выбирают свои методы решения, создают уникальные и отличные друг от друга образовательные продукты.
Молчание в обучении: методологические основы / Маўчанне ў навучанні: метадалагічныя асновы / Silence in learning: methodological foundations. Причиной «потери» ученика является невозможность выявить, раскрыть и реализовать его миссию и потенциал, выступает монологичность передаваемого ему чужого и «правильного» содержания образования, следовательно, для вывода ученика из состояния молчания необходимо формирование условий для его самореализации, создания своего продукта, наполнения собственным смыслом и содержанием объектов окружающего мира. В этой связи в качестве примера обращения ученика посредством «молчания» к своему «Я» выступает система эвристического обучения. Эвристическое обучение– «открывающее» ученика– его смыслы, цели, зарождающие мотив и вопросы. Cистема эвристического обучения на основе эвристического диалога открывает ученика с помощью ученических вопросов. Методология эвристического диалога условно обозначена «модельными вопросами»: «Что?» (что мы изучаем?), «Как?» (как этот объект описан в культуре?), «Почему?» (почему мое представление не во всем совпало с культурно-историческим аналогом?). В базисной триаде вопросов– глубокая диалогичность системы эвристического обучения, сродни диалогичности в методологии исихазма, представляющих собой «стихию Личности и (Бого)общения». Так, старец Иосиф выделяет три стадии исихазма: очищение, просвещение и осенение благодатью. Наличие трех ступеней к познанию истин существует в духовных практиках восточных школ: ограничение страстей, укрепление духовного сердца, движение вверх. Все вышеперечисленные практики молчания имеют самым первым этапом уход от суеты и шума как внешнего воздействия, и уже на втором этапе рождения нового знания– просвещение как диалог-сравнение своего с чужим и усиление-обобщение, достигнутое на третьем этапе. Поэтому мы имеем все основания сделать вывод об эвристической основе дидактики молчания. Это согласуется с выводом С. С. Хоружего, который предлагает прочесть в мистическом опыте исихазма нетривиальные эпистемологию, герменевтику и эвристику. Чем глубже «колодец» смыслов, по которому человек углубляется в свое «Я» в молчании, тем более глубоким становится его общение. Отход от слов и «молодого» мышления к более древним слоям психики сопровождается изменением, качественным появлением нового знания о себе и мире. Психоаналитическая предпосылка дидактики молчания характеризует взаимосвязь процессов вопрошания и припоминания (Сократ, Платон, К. Г. Юнг). Молчание выступает методологическим инструментом припоминания, теневой стороной вопрошания, деятельностью, зеркальной вопрошанию. Для того чтобы научиться молчать, нужно научиться спрашивать. Как отмечает финский логик Я. Хинтикка, смысл внешних вопрошаний как раз и состоит в том, что правильно поставленные вопросы позволяют осознавать и обнаруживать в глубине нашего логоса те до поры сокрытые структуры, которые соответствуют структурам окружающего мира. Здесь отражается один из древнейших методологических принципов– подобия микрокосма макрокосму. Многолетние исследования, в которых приняли участие десятки тысяч учащихся и педагогов, проводившиеся с целью оценить результативность системы обучения на основе вопрошания, показали, что школьники и студенты, кто задает творческие «вглубь» и «вширь» изучаемой темы вопросы– третьего, наивысшего уровня модельной группы «Почему?» (в сравнении с группами вопросов «Что?», «Как?»), больше молчат, созидают, нежели говорят и копируют. И наоборот, молчание как способ обращения человека к собственным смыслам и целям выступает способом генерировать в большей степени вопросы, а не ответы.
Молчание в обучении: кросс-культурный аспект / Маўчанне ў навучанні: кроскультурны аспект / Silence in learning: cross-cultural aspects. У философа Г. Померанца есть слова о том, что на Южном и Дальнем Востоке сущностным элементом «тайны, прикоснувшейся к сердцу», выступает не знак, а отрицание всех знаков– пустота или молчание. Говорение как наличие знаков есть символ западной культуры, молчание как пауза, глубина имеет непосредственное родство с восточным символом культуры, приматом внутреннего перед внешним, непрерывным перед дискретным. В говорении и молчании отражаются два фундаментальных бытия человека– его расширение вовне и углубление вовнутрь, имеющие под собой два принципиальных взгляда на природу мира и человека в нем. Речь идет о различии в атомистической и волновой природе сознания, мышления, языка, свойственные цивилизациям западного и восточного культурного типа. Ряд авторов отмечают, что тема молчания в педагогике средней и высшей школы наиболее актуальна для высококонтекстуальных культур Японии, Кореи, Китая (А. Г. Корнева, Т. М. Гуревич, A. Яворский, Т. Наканэ). В ежедневных разговорах, деловых встречах и школьных классах в Японии тишина гораздо более распространена и имеет большую продолжительность, чем в западных странах. Превалирование психоэмоционального начала определяет особую, мистико-религиозную роль молчания во всех древних восточных учениях: в даосизме, буддизме, в культуре американских индейцев. Молчание выступает как психоэмоциональная практика, проявление аскетизма, сдержанности, а значит, как метод самопознания, формирование нравственных, волевых качеств личности, рождение знаний изнутри, способ общения с Творцом. «Даже твое молчание может быть частью молитвы»,– таковы слова, приписываемые одному из вождей американских индейцев. Общий знаменатель ухода в глубину от шума– устранение искажений, аберраций. Природа коммуникативных барьеров и неумения человека слышать другого человека, занимать его позицию лежит не столько в плоскости рациональности (включая мышление), сколько в сфере мотивационно-потребностной. Интересны слова психоаналитика Ф. Перлза о том, что реальность есть продолжение наших потребностей. Методы молчания направлены на «выправление» реальности: «Только тот, кто постиг в себе самого себя, может предоставить всем вещам быть тем, что они есть». Если молчание на Востоке является практикой постижения истины, то исследование категории молчания является значительной теоретической частью европейского рационального наследия философии. К философской проблеме молчания обращались многие видные мыслители Запада, такие как С. Кьеркегор, М. Хайдег гер, Э. Гуссерль. Ряд одноименных работ– «Философия молчания», «Методология молчания»– является попыткой хора рациональных голосов Запада проникнуть в тайну Востока, ревностно хранимую и оберегаемую. А. Д. Король