их условно можно разделить на две группы — биологические и социальные. В качестве первых выступают наследственность, факторы биологической среды; вторых— воспитание, обучение, факторы социальной среды: условия жизни, культурные факторы, поведение матери и ближайшего окружения.
Л. С. Выготский выделил два типа развития: преформированный и непреформированный. Преформированный — когда в самом начале заданы стадии, которые человек пройдет, и конечный результат, которого он достигнет. Здесь все дано с самого начала. Примером служит эмбриональный период развития, процессы биологического (физиологического) созревания организма, когда он проходит через ряд закономерных стадий. Непреформированный путь не предопределен заранее (дети разных эпох развиваются неодинаково и достигают отличающихся результатов). Он характерен для психического развития.
Начиная с работ В. Штерна, развитие стало рассматриваться как результат взаимодействия внутренних данных с внешними условиями. Впоследствии, после трудов А. Гезелла, его стали воспринимать как самообусловливающийся процесс, поскольку развитие — это приспособление ребенка к окружающей социальной среде, т. е. адаптация. Наиболее распространенной и общепризнанной оказалась модель экологических систем У. Бронфенбреннера, согласно которой развитие человека — динамический, проходящий в двух направлениях, реципрокный процесс. Растущий человек активно преобразует свою многоуровневую жизненную среду и в то же время испытывает воздействие ее элементов.
Согласно модели Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребенка состоит из 4 уровней:
Микросистема. Это сам ребенок и его ближайшее окружение: семья, детский сад, школа и т. п.
Мезосистема образуется взаимосвязями двух и более микросистем, например семьи, школы, сверстников, родителей с учителями, учителей с ребенком и т. п.
Экзосистема — те уровни социальной среды или общественные организации, которые непосредственно не взаимодействуют с ребенком, но оказывают на него влияние (место работы родителей, местные органы здравоохранения, социального обслуживания, друзья родителей и т. п.).
Макросистема включает жизненные ценности, законы и традиции данной культуры (например, различные правительственные программы в области образования, воспитания и т. п.).
В целом выводы этой биоэкологической парадигмы оказались очень важны для психологии развития, так как стало очевидно, что на показатель наследственности влияют и жизненные события, и условия среды, и процессы межличностного взаимодействия, поскольку их можно рассматривать как механизмы, с помощью которых актуализируются генетические потенциалы.
Влияние генотипа и среды (см. Генсредовое взаимодействие) различно для психических функций и свойств. Роль генетических характеристик больше для сенсорных функций и интеллекта, при этом более общие показатели интеллекта (общий IQ) претерпевают и более явное влияние генотипа, чем частные. В целом генотип определяет примерно 50% дисперсии его показателей, при этом она увеличивается в течение детства, а вклад средовых факторов с возрастом уменьшается. Что касается темпераментных и личностных свойств, то величина наследуемости первых равна 0,61 (у детей 6—10 лет), в дошкольном возрасте генотип детерминирует значительную часть индивидуальных различий темперамента (от 30 до 75%), доказано также его влияние на экстроверсию — интроверсию у подростков и взрослых. В целом более общие показатели личностных свойств (такие, как энергичность, альтруизм, открытость новому опыту, контроль импульсивности, невротизм) испытывают воздействие генотипа. С возрастом его вклад в их дисперсию несколько уменьшается, но не пропадает.
Среди влияний среды большинство психологов выделяют социальное научение. Его теория, предложенная А. Бандурой, утверждает, что люди усваивают формы поведения, осознавая последствия своих действий, замечая, какие приводят к успеху, неудаче, какие не дают никакого результата, и в соответствии с этим регулируют свое поведение. Так, в экспериментах Бандуры одной группе детей показывали фильм, в котором агрессивное поведение вознаграждалось; второй — тот, в котором оно наказывалось; третья видела фильм с неагрессивным игровым сюжетом; четвертая не смотрела фильма. Дети, наблюдавшие вознаграждение агрессии, после просмотра вели себя значительно агрессивнее в своих играх, чем увидевшие пример наказания или вообще не смотревшие фильм.
Средовые влияния имеют различное значение для развития в зависимости от возраста. В соответствии с этим выделяются сензитивные периоды. Возрастная сензитивность — это оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, присущее определенному возрастному периоду. На таком этапе развития ребенок бывает особенно чувствителен к процессу обучения и формированию определенных функций. Преждевременное или запаздывающее обучение может оказаться неэффективным или даже принести вред. Так, период с 1 года до 3 лет сензитивен для развития речи. Если речевая среда, в которой воспитывается ребенок, обеднена, возможно отставание как речевой, так и затем других познавательных функций. С 2 до 4 лет — период сензитивный для предметного восприятия; старший дошкольный возраст — для развития произвольной памяти, младший школьный — логического мышления.
Во все периоды для ребенка очень важно общение с близким, значимым взрослым, — эмоциональное, поддерживающее. Например, это необходимо для успешного интеллектуального развития на этапе младенчества (наряду с богатой и разнообразной сенсорной средой). В дошкольном возрасте главными факторами становятся эмоциональная поддержка, стимулирование познавательной потребности и активности (нужно обязательно отвечать на вопросы «почемучек»), одобрение действий и попыток решения «задач», еще не свойственных данному возрасту. В младшем школьном возрасте — это создание положительной мотивации учения, одобрение школьных успехов; в подростковом — состязательность в учебе, стремление к достижениям, одобрение со стороны группы сверстников.
Важнейший Ф. п. р. — деятельность человека, учебная и трудовая. При ее влиянии формируются операциональные механизмы восприятия, мышления, что существенно расширяет возможности развития, способствует более высоким достижениям и увеличению периода трудоспособности. По мере становления личности она сама становится фактором и субъектом развития. Огромную роль начинают играть механизмы саморегуляции, волевого контроля, внутренней активности, проявляющейся в интересах, эмоциональном, осознанном отношении личности к окружающему и к собственной деятельности.
В качестве фактора развития выступают также общие способности или личностная одаренность. Выдающиеся ученые сохраняли высокую работоспособность не только в пожилом, но и в старческом возрасте.
Литература
Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001.