ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

институциональное обучение и профессиональная подготовка психоаналитиков.
   Первый психоаналитический институт и первая психоаналитическая клиника, в которых началось обучение психоанализу, были созданы в Берлине в начале 1920 года. Открытие психоаналитического центра обучения стало возможным благодаря финансовой поддержке одного из сподвижников психоанализа М. Эйтингона (1881–1943). Проект здания берлинской клиники принадлежал одному из сыновей З. Фрейда архитектору Э. Фрейду. Психоаналитическое обучение осуществлялось под руководством видного психоаналитика К. Абрахама (1877–1925). Для оказания помощи в обучении в Берлин приехали известные психоаналитики того времени Г. Закс (1881–1947) из Швейцарии и Т. Райк (1888–1959) из Австрии. К образовательной деятельности были привлечены также К. Хорни (1885–1952), Ф. Александер (1891–1964) и другие аналитики.
   В 1922 году в Вене был открыт второй институт психоанализа. Тогда же был опубликован отчет о двухлетней образовательной деятельности берлинского психоаналитического института, а в 1925 году на очередном Международном психоаналитическом конгрессе по предложению М. Эйтингона берлинская модель образования была положена в основу профессиональной подготовки психоаналитиков, осуществляемой под патронатом Международного обучающего комитета.
   С 20-х годов и по сегодняшний день психоаналитическое образование включает в себя три органически связанные между собой части: теоретическую (лекционную), предполагающую освоение необходимых знаний, психоаналитических идей, методов и техники аналитической терапии; личный анализ, способствующий погружению в собственное бессознательное и проработке соответствующих комплексов; терапевтическую практику, сопровождающуюся супервизиями, профессиональным разбором клинических случаев.
   Кандидатом в психоаналитики может стать человек, имеющий высшее образование и прошедший соответствующую аналитическую подготовку. На начальных этапах развития психоанализа кандидатом в психоаналитики мог стать любой человек независимо от того, был ли он врачом или нет. До Первой мировой войны практикующими психо ана ли тиками-немедиками были Г. Гуг-Гельмут в Вене и О. Пфистер в Цюрихе. В начале 20-х годов таковыми стали О. Ранк, Т. Райк, А. Фрейд. Позднее к ним присоединились Б. Лоу, Дж. Стрэчи, А. Стрэчи и другие.
   Среди психоаналитиков 20-х годов велись дискуссии по поводу того, имеют ли право немедики заниматься практикой психоанализа. Э. Джонс, М. Эйтингон и другие ведущие психоаналитики были настроены промедицински. З. Фрейд и Ш. Ференци придерживались иной точки зрения. З. Фрейд не разделял позицию тех, кто считал, что только дипломированный врач вправе заниматься психоаналитической терапией. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он подчеркивал, что «исторического права на исключительное обладание анализом врачи не имеют», поскольку психоанализ не является «специальным медицинским предметом», а врачебная выучка снабжает врачей «ложной и вредной установкой», связанной с недооценкой психических факторов жизни человека. Одновременно он выдвинул требование, согласно которому никто не должен проводить анализ, если он не приобрел на это право соответствующим образованием, но является ли это лицо врачом или нет, не представляется столь существенным. С точки зрения З. Фрейда, важно не то, обладает аналитик дипломом врача, а приобрел ли он особое, необходимое для проведения анализа образование.
   Несмотря на подобную позицию З. Фрейда, в 30 – 50-е годы медицинское образование стало обязательным для большинства аналитиков во всем мире, особенно в США. В последнее время аналитиками становятся специалисты, являющиеся по первоначальному образованию не только медиками, но и психологами, философами, педагогами, социальными работниками, прошедшими психоаналитическую подготовку.
   Теоретическая часть психоаналитической подготовки включает в себя лекционный материал, предполагающий овладение как анатомическими, биологическими и эволюционными знаниями, так и знаниями в области психологии, социологии, культурологии. Во второй половине 20-х годов З. Фрейд говорил о необходимости такого психоаналитического образования, которое бы наряду с введением в биологию, максимальным объемом сведений о сексуальной жизни, ознакомлением с психиатрическим учением о болезнях и глубинной психологией, охватывало бы и предметы, лежащие в стороне от медицины. К последним он относил историю культуры, мифологию, историю религии и литературоведение, считая, что «без хорошей ориентации в этих областях аналитик не сможет понять большую часть своего практического материала».
   Учебный (дидактический) анализ – также важная и неотъемлемая часть психоаналитического образования. Он позволяет кандидату в психоаналитики разобраться в своих собственных переживаниях, бессознательных процессах, механизмах защиты, проявлениях сопротивления, переноса и тем самым лучше понять истоки возникновения, причины и возможные способы разрешения внутрипсихических конфликтов у будущих пациентов. Тот, кто претендует на совершение анализа над другими, должен также предварительно сам подвергнуться анализу у специалиста. Это требование, впервые выдвинутое К.Г. Юнгом и поддержанное З. Фрейдом, является необходимым условием психоаналитического обучения для кандидатов в аналитики. Как замечал З. Фрейд в работе «Советы врачу при психоаналитическом лечении» (1912), благодаря личному анализу «не только удается в гораздо более короткий срок и с меньшими аффективными усилиями осуществить свое намерение – познать скрытое в самом себе, но получить на самом себе такие впечатления и доказательства, каких напрасно искал бы, изучая книги и слушая лекции». В конечном счете каждый психоаналитик оказывается настолько успешным в своей терапевтической деятельности, насколько ему самому удается справиться со своими комплексами, что представляется возможным в процессе личного анализа.
   Третья составляющая психоаналитического образования – супервизии (коллективные и индивидуальные), осуществляемые опытными аналитиками и позволяющие кандидатам в психоаналитики лучше организовывать и корректировать свою терапевтическую деятельность на начальных этапах работы с пациентами. В процессе консультаций-супервизий происходит квалифицированный разбор аналитических сессий, позволяющий избегать возможных ошибок со стороны начинающих аналитиков и вырабатывать адекватную заболеванию стратегию лечения. Супервизии имеют важное значение для развития начинающего аналитика как личности и профессионала.
   В последнее время некоторые ведущие специалисты призывают к модернизации психоаналитического образования. В частности, немецкие психоаналитики Г. Томэ и Х. Кэхеле выступили с меморандумом о реформе психоаналитического образования, в котором подчеркнули необходимость в замене трехчленной системы на триаду, состоящую из обучения, лечения и исследования. По их мнению, будущее психоанализа зависит от систематических исследований и знания научных принципов, и, следовательно, триада обучения, лечения, исследования должна стать основной моделью преподавания в психоаналитических институтах.