Мотивация достижений Мотивация здорового поведения

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

Найдено 12 определений термина МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

Показать: [все] [краткое] [полное] [предметную область]

Автор: [отечественный] [зарубежный] Время: [постсоветское] [современное]

Мотивация достижения

стремление к превосходству.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психология и культура: глоссарий к книге

Достижения мотивация

achievement mxsnvation). Приобретенная потребность, выражающаяся в настойчивом стремлении к успеху и превосходству.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психология развития, 9-е издание. Словарь по книге

ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВАЦИЯ

одна из разновидностей мотивации, связанная с потребностью индивида добиваться успехов в деятельности и избегать неудач.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психологическая диагностика (основные понятия)

достижения мотивация

(от франц. motif – побудительная причина) – одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы

Мотивация достижения

потребность в достижении высоких результатов поведения и максимальном удовлетворении всех иных потребностей. Рассматривается как метамотивация, регулирующая меру выраженности всех других мотивов.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психология менеджмента. Словарь основных терминов

мотивация достижения

выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив "жажада успеха – активность – цель – "достижение успеха". М.д. отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Основные типы м.д. складываются от 3 до 13 лет и формируются под влиянием родителей, особенно матери, и других окружающих ребенка людей.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

стремление человека к успехам в различных видах деятельности. В его основе лежат эмоциональные переживания, связанные с социальным принятием тех успехов, которые достигаются индивидом. Для диагностики мотивации достижения очень часто используются проективные стратегии, в частности разработанную Д.МАК-КЛЕЛЛАНДОМ и его сотрудниками методику на основе ТАТ, которую в дальнейшем усовершенствовал Г.ХЕКХАУЗЕН.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Глоссарий психологических терминов

Мотивация достижения

Словообразование. Происходит от лат. moveo - двигаю.

Категория. Элемент мотивационно-потребностной сферы.

Специфика. Характеризуется стремлением человека к успехам в различных видах деятельности, способностью к конкуренции, стремлением к совершенству, желанием напряженной работы. В его основе лежат эмоциональные переживания, связанные с социальным принятием тех успехов, которые достигаются индивидом.

Диагностика. Для выявления мотивации достижения часто используются проективные стратегии, в частности разработанную Д.Мак-Клелландом и его сотрудниками методику на основе ТАТ, которую в дальнейшем усовершенствовал Г.Хекхаузен (тест Хекхаузена).

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психологический словарь

ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВАЦИЯ

от фр. motif – побyдительная причина) – одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная c потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это: 1) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т. д.); 2) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности); 3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельством). Д. м. имеет непосредственную связь с конфликтами. Если человек стремится к успеху, реализуя естественную для него Д. м., за счет др. людей или в ущерб им, это создает условия для возникновения межличностных конфликтов.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь конфликтолога

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

мотивация достижения успеха) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач; стремление к успехам в различных видах деятельности. В его основе лежат эмоциональные переживания, связанные с социальным принятием успехов, достигаемых индивидом.

Исследования мотивации достижения начал в 50-х гг. американский ученый Д.С. Мак-Клелланд, который выявил индивидуальные различия в мотивации достижения с помощью теста апперцепционного тематического (=> метод проективный). Развитие мотивации достижения объяснялось особенностями социализации (например, ценностными ориентация-ми) у представителей тех или иных социальных слоев. Мак-Клелланд считал, что формирование мотивации достижения зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и согласуется с теорией научения социального.

Мотивация достижения - побочный продукт более фундаментальных социальных мотивов. Последующие работы показали, что здесь упускались из виду ранние формы деятельности достижения, которую дети выполняют спонтанно и даже вопреки воспитательным воздействиям взрослых. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как "стремления к повышению уровня собственных возможностей" не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения:

1) личностные стандарты - оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и пр.;

2) привлекательность самооценки - привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности;

3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции - приписывание ответственности за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Исследования показали, что основные типы поведения, направленные на достижение или избегание успеха, складываются между тремя и тринадцатью годами жизни и формируются как под воздействием родителей, особенно матери, так и под влиянием среды. В возрасте трех - пяти лет более сильная и ориентированная на успех мотивация достижения складывается, когда успех поощряется похвалой и расположением родителей или воспитателей.

Для диагностики мотивации достижения очень часто применяются проективные стратегии, в частности - разработанная Д. Мак-Клелландом и его сотрудниками методика на базе теста апперцептивного тематического, которую в дальнейшем усовершенствовал П. Хекхаузен.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь практического психолога

Достижения мотивация

лат. moveo — двигаю] — одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Исследования Д. м. были начаты в 50-х гг. американским ученым Д.С. Мак-Клелландом, которому удалось выявить индивидуальные различия в Д. м. с помощью тематического апперцепционного теста (ТАТ) Г.А. Мюррея. Развитие Д. м. объяснялось Мак-Клелландом и его коллегами особенностями социализации, например, ценностными ориентациями у представителей тех или иных социальных слоев. Мак-Клелланд считал, что формирование Д. м. зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и в соответствии с теорией социального научения. Д. м. является побочным продуктом более фундаментальных социальных мотивов. Последующие работы Дж. Аткинсона, Н. Физера, Х. Хекхаузена и др. показали, что здесь упускаются из виду ранние формы деятельности достижения, которую дети осуществляют спонтанно и даже вопреки воспитательному воздействию взрослых. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как "стремления к повышению уровня собственных возможностей" не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это: 1) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т.д.); 2) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности); 3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельствам). Исследования показали, что основные типы поведения, направленные на достижение успеха или избегание неудачи, складываются между 3-мя и 13-ю годами жизни человека и формируются как под воздействием родителей (особенно требовательности матери), так и под влиянием окружающей среды. В возрасте 3—5 лет более сильная и ориентированная на успех Д. м. складывается, когда успех поощряется похвалой и расположением родителей или воспитателей. Вместе с тем исследования Х.Хекхаузена показали, что санкции осуждения в ситуации неудачи могут не восприниматься ребенком негативно, если осуществляются в обстановке дружелюбия и уважения. В сознании 4—5-летнего ребенка реакции родителей на его успехи или неудачи уже не носят характер простого подкрепления (в смысле вознаграждения или наказания). Когда ребенку становится ясно, насколько сложной и трудоемкой должна быть задача, чтобы в случае неудачи не вызвать упреков, ему опосредованно становится известным стандарт требований к нему, т.е. стандарт, по которому оцениваются его успехи. Тогда чрезмерную похвалу за каждую малость он может с огорчением воспринимать как неверие взрослых в его способности и, наоборот, неодобрение при удаче — как высокое мнение о его возможностях. На формирование высокой потребности в достижении успеха влияет степень эмоциональной включенности родителей в дела ребенка, а также окружающая обстановка. Наиболее благоприятной является ситуация сочетания ненавязчивого давления родителей и высокой насыщенности среды побуждающими факторами. Тогда проявляется максимум возможностей для самостоятельной проверки ребенком своих умений и возможностей. Л.А. Карпенко

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах

Мотивация достижения

один из вариантов проявления мотивации деятельности, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи. В содержательно психологическом плане мотивация достижения является своего рода интерпретационным «ключом» понимания природы уровня притязаний, стремления к повышению самооценки, тактико-стратегическому подходу конкретных индивидов при выстраивании ими способов принятия ответственных решений и регуляции деятельностной активности. Собственно экспериментальные исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения. При этом формирование, становление той или иной формы направленности и выраженности мотивации достижения в рамках этого подхода рассматривались, прежде всего, с позиции теории научения — конструктивная и адекватная мотивация достижения складывается и развивается в связи с особенностями социализационного процесса и в решающей степени определяется спецификой социальной среды и воспитательного воздействия на развивающуюся личность. Как показывают дальнейшие исследования, на ранних этапах онтогенеза нецеленаправленные воспитательные воздействия, а спонтанные, стихийные ранние формы деятельности достижения, осуществляемые порой наперекор попыткам собственно воспитательного влияния, приводят к становлению адекватной мотивации достижения. При этом работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу. И все же подавляющее большинство как теоретических, так и экспериментальных работ, посвященных проблематике мотивации достижения, однозначно показывают, что именно на ранних стадиях онтогенеза примерно (от трех до тринадцати лет) формируются основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи. Совершенно очевидно, что это подтверждает и весь массив наработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями эмпирических данных о том, что ход формирования адекватной и конструктивной в плане личностного развития мотивации достижения зависит, прежде всего, от того, каким образом складывается система взаимодействия развивающейся личности в семье и в образовательных учреждениях. Безусловно, в этом плане имеет смысл говорить о преимущественных в тех или иных случаях тактиках воспитания. Традиционно выделяют четыре тактики подобного родительско-педагогического воздействия на развивающуюся личность: диктат, опека, невмешательство, сотрудничество. Что касается диктата и опеки, то в возрасте трех-пяти лет далеко не всегда их реализация приводит к негативным последствиям, особенно тогда, когда ребенку становится понятна система требований к нему и шкала, по которой оценивается, а, следовательно, и санкционируется его активность. В случае, если подобные координаты взаимодействия рассматриваются им в качестве справедливых и четко задают стандарты поведения, негативные последствия воспитательского диктата и гиперопеки во многом сходят на нет. Понятно, что в более старшем и особенно подростковом возрасте подобная система отношений воспринимается более болезненно и, главное, рассматривается, как правило, в логике потери субъектности, что не может не привести и к общей личностной деформации, и, в частности, неадекватности мотивации достижения. Важным моментом здесь является еще и то, что нередко проявляемые в системе опеки и невмешательства неоправданная поддержка и незаслуженная похвала приводят, чаще всего, к представлениям о неверии взрослых в способности ребенка, а нередко предъявляемое недовольство взрослых даже при достижении развивающейся личностью успеха в системе отношений диктата и невмешательства может быть воспринято как показатель их представлений о больших возможностях и потенциях ребенка.

Исследования «критического» в смысле формирования мотивации достижения периода личностного развития (от трех до 12—13 лет) весьма детальны и многообразны. Заметим, что в рамках практически всех известных возрастных периодизаций данный диапазон делится на два, хотя и взаимосвязанных, но тем не менее отдельных этапа, характеризующихся своеобразными конфликтами развития и личностными новообразованиями.

Практически по единодушному мнению представителей различных психологических школ, начало первого этапа с точки зрения социального взаимодействия ребенка и взрослых ярко проявляется в том, что в советской возрастной психологии было принято называть кризисом трех лет, или кризисом «я сам». «Я сам» становится ключевой фразой ребенка, отражающей ведущую объективную потребность развития на данном этапе. По мнению Э. Эриксона, «три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно ее кризис: (1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих достижениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, не ограниченный для него радиус целей; (2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; (3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Как бы то ни было, из всего этого ребенок должен выйти с чувством инициативы как базисным для реалистического ощущения собственных амбиций и целей»1.

Совершенно очевидно, что преимущественная ориентация личности на достижение успеха не только связана с базисным чувством инициативы, но и попросту немыслима без него. В данном ракурсе принципиально важно, что согласно эпигенетической концепции Э. Эриксона, спонтанные проявления инициативы в возрасте трех лет обусловлены всей логикой развития, включая генетические и социальные факторы. Иными словами, некоторая предрасположенность к формированию адекватной мотивации достижения является универсальной, присущей практически всем детям. Ребенок в этом возрасте «...выглядит очень активным, владеющим избытком энергии, что позволяет ему быстро забывать свои поражения и, не страшась опасности, шаг за шагом смело идти вперед, осваивая новые манящие пространства»2.

Проблемой для родителей в этот период становится не только то, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи объективно ему недоступные или опасные, но и то, что его становится «чересчур много», он стремится заполнить собой весь мир, пытаясь вторгаться буквально во все аспекты жизни взрослых. В этих условиях многие родители прибегают к тактике диктата и опеки, руководствуясь, как правило, отчетливо рефлексируемой необходимостью оградить ребенка от чрезмерно рискованных экспериментов и часто неосознаваемой потребностью оградить себя от чрезмерной детской активности. Подобная тактика может быть вполне оправданной и целесообразной, если намерения родителей, система норм, правил и санкций структурированы, обоснованы и понятны ребенку. Однако на практике родительские требования, а также применение метода «кнута и пряника» часто оказываются крайне противоречивыми, обусловленными сиюминутными потребностями и настроениями. В этом случае имеет место внешнее подкрепление глубинного чувства вины, также имплицитно присущее ребенку на данном этапе развития и связанное с инфантильными фантазиями о гипертрофированно пагубных последствиях проявления собственной инициативы. Как отмечет Э. Эриксон, «...чувство вины — странное чувство, потому что оно надолго поселяет в голове молодого человека уверенность в совершении им каких-то страшных преступлений и поступков, которые он в действительности не только не совершал, но и биологически был бы совершенно не в состоянии совершить»1. В эпигенетической схеме Э. Эриксона генерализированное чувство вины рассматривается как деструктивная альтернатива чувству инициативы. Применительно к проблеме мотивации это означает, что у индивидов с преобладанием чувства вины формируется доминантная установка на избегание неудач. Эмпирическое подтверждение данного вывода было получено в процессе валидизации «Дифференциала психосоциального развития» (В. А. Ильин, Д. В. Сипягин). Была выявлена отчетливая взаимосвязь (коэффициент корреляции r=0,540) между результатами испытуемых по шкале дифференциала «инициатива — вина» и по тесту А. А. Реана «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи».

Еще более значимой (коэффициент корреляции r=0,639) оказалась взаимосвязь между результатами испытуемых и шкалой дифференциала «компетентность — неуспешность».

Это связано с тем, что приблизительно с шестилетнего возраста актуализируется новая объективная потребность развития тем не менее тесно связанная с предшествующей. Ребенок стремится уже не просто проявлять инициативу, но проявлять ее целенаправленно, создавая самостоятельные продукты, имеющие реальную социальную ценность, «его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей. ...

В наступающий латентный период развивающийся ребенок забывает или довольно спокойно “сублимирует” те влечения, которые заставляли его мечтать и играть. Он учится теперь завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда и может стать активной и заинтересованной единицей в производственной ситуации»2. Именно поэтому данный возраст традиционно считается наиболее адекватным для начала школьного обучения, означающего неизбежное ослабление родительского контроля и попадание ребенка в своеобразную «вилку» между внутрисемейным и внутришкольным нормированием.

Идеальной, с точки зрения формирования мотивации достижения на данном этапе, является ситуация, при которой родительское и педагогическое воздействия скоординированы и в тактическом плане представляют собой постепенный переход от обоснованных и умеренных диктата и опеки к сотрудничеству. Как отмечает Э. Эриксон, «хорошие учителя, чувствующие доверие и уважение к себе общественности, знают, как сочетать развлечения и работу, игру и учебу. Они знают также, как приобщить ребенка к какому-то делу и как не упустить тех детей, для которых школа временно не важна и которые рассматривают ее как что-то, что надо перетерпеть, а не то, от чего можно получать удовольствие. ... Со своей стороны, разумные родители видят необходимость в развитии у своих детей доверительного отношения к учителям и поэтому хотят иметь учителей, которым можно доверять. Здесь ставится на карту ни что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи»1. В результате у ребенка формируется устойчивое чувство собственной компетентности, которое к установке «Я сам» добавляет важное «Я это могу». Развитое чувство инициативы в сочетании с уверенностью в собственной компетентности представляет собой суть мотивации достижения.

Вполне понятно, что описанная схема отнюдь не является нереальной, но вместе с тем на практике встречается сравнительно редко. Как правило, возникает «зазор», а зачастую, и явные противоречия между сложившейся схемой семейного воспитания и педагогической моделью, реализуемой конкретным учителем в конкретной школе. Кроме того, поведение и установки многих педагогов при выборе тактики воспитательного воздействия не отличаются достаточной вариативностью. В современной российской реальности даже прогрессивно настроенные учителя начальной школы, пытаясь отойти от все еще весьма распространенной авторитарной модели, сложившейся в рамках советской педагогики, не всегда осознают, что в силу возрастных особенностей дети младшего школьного возраста еще не способны к полноценному партнерству и нуждаются в руководстве со стороны взрослых. В результате попытки реализации тактики сотрудничества на данном этапе фактически оборачивается тактикой попустительства. Подобная тенденция, характерная не только для отечественной, но и для зарубежной педагогической практики, «...ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: “Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?”»2. ... «вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда и не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые приобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых»3.

В противном случае, как и при сохранении жесткого диктата и гиперопеки со стороны родителей и учителей, у ребенка вместо уверенности в собственной компетентности может сформироваться устойчивое чувство неполноценности, порождающее инфантилизм и доминантную установку на избегание неудач.

Надо сказать, что с точки зрения Д. Мак-Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл «кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями»4. В этой связи социальный психолог, работающий с конкретной организацией, должен особое внимание уделять не только системе мотивации персонала как таковой, но и аспектам, связанным с внутрикорпоративным обучением, коучингом и т. п.

Несмотря на это, необходимо понимать (и это должен осознавать, в первую очередь, практический социальный психолог), что адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Азбука социального психолога-практика

Найдено схем по теме МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ — 0

Найдено научныех статей по теме МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ — 0

Найдено книг по теме МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ — 0

Найдено презентаций по теме МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ — 0

Найдено рефератов по теме МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ — 0

Вы можете заказать написание реферата: