Выготский Лев Семенович
Источник: Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. 2006
Источник: Психология и педагогика, краткий биографический справочник
Источник: Словарь терминов и понятий по курсу Психология и педагогика. 2014 г.
Русский психолог, получивший известность благодаря созданной им культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Согласно теории Выготского, понимание мира у детей в значительной степени формируется благодаря сотрудничеству с окружающими людьми. Он выдвинул идею зон ближайшего (проксимального) развития — т. е. задач, которые слишком сложны для самостоятельного решения, но становятся доступными для ребенка с помощью взрослых или более умелых сверстников. В результате постоянного общения с этими помощниками, дающими советы и инструкции, а также поощряющими к действию, ребенок может интернализировать «ноу-хау» поставленной задачи и сделать ее частью своего личного опыта. Это может пригодиться ребенку впоследствии, когда ему придется самостоятельно решать сходные задачи. Выготский ввел два основных понятия, описывающие этот процесс: 1. Интерсубъективность: два человека (ребенок и помощник) приступают к задаче, имея разные навыки и понимание проблемы. По мере того, как каждый из них приспосабливается к перспективе другого, помощник может сообщить свое понимание в доступной для ребенка форме, а ребенок развивает навыки решения задачи. 2. Поддержка, оказываемая помощником, ослабевает по мере того, как ребенок овладевает навыками решения задачи. Помощник постепенно отходит на задний план, а ребенок учится стратегическому планированию и приобретает компетентность для решения сходных проблем без помощи взрослого человека или более умелых сверстников. Теория Выготского оказала глубокое влияние на методы школьного обучения. Учителя направляют, поддерживают и поощряют детей, при этом помогая им развивать стратегии решения проблем, которые можно применять в других жизненных ситуациях. Роль знающих сверстников подчеркивается в методическом подходе и обозначается понятием «кооперативное обучение». Этот термин символизирует сам дух теории развития Выготского: дети учатся наилучшим образом не в изоляции, но при взаимодействии с другими людьми, особенно с компетентными сверстниками, которые поощряют их к труду и помогают овладевать новыми знаниями.
Источник: М. Кордуэлл. психология от А до Я: Словарь-справочник, 2000 г
Источник: Учебный словарь и персоналии по возрастной и педагогической психологии. Бишкек. 2002
1896-1934) - выдающийся советский психолог, основатель культурно-исторической школы в отечественной психологии. Главная идея В. заключалась в том, что психическая деятельность человека в процессе культурно-исторического развития формируется под влиянием орудий труда, что вызывает принципиальную ее перестройку. Согласно его взглядам источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. В. различает два плана поведения-натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Он полагал, что суть культурного поведения заключается в его опосредованности орудиями и знаками (причем первые направлены "вовне", на преобразование действительности, а вторые - "вовнутрь", сначала на преобразование др. людей, затем - на управление собственным поведением). Основным методом исследования в этнопсихологии В. считал инструментальный метод, суть которого состоит в исследовании поведения людей в тесной взаимосвязи с тенденциями исторического, социокультурного и национального развития, в анализе структуры и динамики "инструментальных актов" психики человека. В. в рамках этнической психологии выделял "психологию примитивных народов", подразумевая под этим сравнительный анализ психической деятельности современного "культурного" человека и первобытного "примитива". Ее предметом он считал также кросскуль-турные исследования и, прежде всего, межэтнические сравнительные психологические исследования представителей "традиционных" и цивилизованных обществ. Специфика его подхода к изучению представителен различных народностей и этнических групп заключалась в том, что в противовес принятым тестовым испытаниям он предлагал в центр исследования поставить изучение особенностей их национальной среды, ее структуры, динамики содержания всего того, что определяет этническое своеобразие психических процессов, Кроме того, он предлагал изучать психику детей не в сравнении с психикой среднестатического "стандартного" ребенка, а на основании сравнительного анализа с психикой взрослого той же национальной общности, принадлежащего к той же культурной среде.
Источник: Крысько В.Г., Фельдштейн Д.И. Этнопсихологический словарь. 1999
Соч.:Собрание сочинений. В шести томах. М., 1982—1984; Психология искусства. М., 1987; Педагогическая психология. М., 1991; Проблемы дефектологии. М., 1995; Лекции по педологии, 1933-1934 гг. Ижевск, 1996; Лекции по психологии. СПб., 1997; Психология. М., 2000; Анализ эстетической реакции: Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира. М., 2001. См. Выготского–Сахарова тест (Выготского–Сахарова методика двойной стимуляции), зона потенциально (ближайшего) психологического развития, культурно-историческая теория происхождения и развития высших психических функций человека, периодизация возрастного развития, школа психологическая Л.С. Выготского.
Источник: Психологичеcкий словарь. М. Владос. 2007
Лев Семенович (1896–1934) – психолог, профессор (1928). Окончил Московский университет (1917) и одновременно Народный университет А.Л.Шанявского. С 1924 г. работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии, АКВ им. Н.К.Крупской, пед. факультет 2го МГУ и др.). Научную деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психологические законы восприятия литературных произведений («Психология искусства», 1925, опубл. 1965). Дал критический анализ мировой психологии 192030х гг., сыгравший важную роль в развитии отечественной психологической науки («Исторический смысл психологического кризиса», 1927, опубл. в Собр. соч., т.1, М., 1982). Создал общепсихологическую концепцию, известную как «культурноисторическая теория психики», в которой раскрыл общественноисторическую природу сознания, высших психических функций («История развития высших психических функций», Собр. соч., т.3, М., 1983). Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый – ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления; в полемике с Ж.Пиаже доказал, что речь социальна и по происхождению, и по функции («Мышление и речь», Собр. соч., т.2, М., 1982). Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия. Д.Б.Эльконин и др.
Соч.:Собрание сочинений, т. 1–6. – М.,198284; Педагогическая психология, – М.,1991.
Лит.:Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. – М., 1981; Пузырей А.А. Культурноисторическая теория Л.С.Выготского и современная психология. – М., 1986; Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. – М., 1990; Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. – М., 2002. – С. 259–271.
Источник: Степанов С.С. Дефектология. Словарь справочник, Сфера. Москва. 2005
Биография. В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета, одновременно - историко-философский факультет университета Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им Институте дефектологии. Читал курсы в ряде вузов Москвы, Ленинграда, Харькова. Профессор Института психологии в Москве.
Исследования. До второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции. В работе "Исторический смысл психологического кризиса" приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Разработал основы культурно-исторической психологии, в которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 - 1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития, . Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец и др.), так и мировую психологическую мысль.
Сочинения. Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924;
Педагогическая психология. М., 1926;
Воображение и творчество в детском возрасте. М.-Л., 1930;
Этюды по истории поведения. М.-Л., 1930 (совм. с А.Р.Лурия);
Мышление и речь. 1934;
Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935;
Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. 1936;
Избранные психологические произведения. М., 1956;
Развитие высших психических функций. М., 1960;
Психология искусства. М., 1968;
Собрание сочинений. Т. 1-6. М., 1982-84
В книге «Психология искусства» общую стратегию исследования Л. С. Выготский формулирует следующим образом: «… от формы художественного произведения через функциональный анализ её элементов к воссозданию эстетической реакции и к установлению её общих законов» («Психология искусства», 1987, С. 28). Отправной точкой исследования является художественное произведение. Анализируя взаимоотношения формы и материала, он приходит к выводу, что основой художественного творчества является выражение противоречия между материалом и формой. Художественный текст строится таким образом, что его материал ориентирован на один эмоциональный полюс, тогда как форма — на противоположный. Этот конфликт — стержень, а его развитие, обострение, доведение до кульминации и затем разрешение в коротком замыкании противоположных полюсов (катарсис) составляет динамическую структуру художественного текста и его создания.
Л. С. Выготский обосновал актуальность проблемы взаимосвязей эмоций и творчества и сформулировал законы общего эмоционального знака и эмоциональной реальности воображения.
Сущность закона эмоционального знака состоит в том, что «эмоция обладает способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Впечатления и образы, имеющие общий эмоциональный знак, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности не существует».
Закон эмоциональной реальности воображения проявляется в том, что «всякое построение фантазии обычно влияет на чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством» (Воображение и творчество в детском возрасте, 1997, С. 15).
Источник: Творчество (теория диагностика технологии). Словарь справочник. 2014
Оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и др. смежные с психологией науки (педологию, педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию, семиотику, нейронауку, когнитивную науку, культурную антропологию, системный подход и др.). Первыми и ближайшими учениками В. были А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев ("тройка"), впоследствии к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина ("пятерка"), создавшие свои оригинальные психологические концепции. Идеи В. разрабатываются его последователями во многих странах мира. (Е. Е. Соколова.)
Добавление ред.: Основные труды В.: Собр. соч. в 6 тт. (1982-1984); "Педагогическая психология" (1926); "Этюды по истории поведения" (1930; в соавторстве с Лурия); "Психология искусства" (1965). Лучшая биографическая книга о В.: Г. Л. Выгодская, Т. М. Лифанова. "Лев Семенович Выготский" (1996). См. также Инструментализм, Интеллектуализация, Интериоризация, Культурно-историческая психология, Метод двойной стимуляции, Функционализм, Экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Источник: Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004
Лев Семенович (1896-1934) — российский психолог, внесший большой научный вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию развития, психологию искусства, дефектологию. Автор культурно-исторической теории поведения и развития психики человека. Профессор (1928). Окончив юридический факультет Первого государственного московского университета и одновременно историко-филологический фак-т Народного ун-та А.Л. Шанявского (1913—1917), преподавал с 1918 по 1924 г. в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и культурной жизни этого города. Еще в дореволюционный период В. написал трактат о Гамлете, где звучат экзистенциальные мотивы об извечной скорби бытия. Организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (Педагогическая психология. Краткий курс, 1926 г.). Являлся бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. В. переезжает в Москву, становится сотрудником Института психологии МГУ, директором которого был назначен К.И. Корнилов и перед которым была поставлена задача перестройки психологии на основе философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью Сознание как проблема психологии поведения (Сб. Психология и марксизм, Л.-М., 1925) и пишет книгу Психология искусства, в которой обобщает свои работы 1915—1922 гг. (издана в 1965 и 1968 гг.). Ктеме искусства впоследствии он возвращается только в 1932 г. в единственной статье, посвященной творчеству актера (и уже с позиций общественно-исторического понимания психики человека). С 1928 по 1932 В. работает в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, где создал психологическую лабораторию на фак-те, деканом которого был А.Р. Лурия. В этот период интересы В. концентрировались вокруг педологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел исследования в этом направлении (Педология подростка, 1929—1931). Совместно с Б.Е. Варшавой издал первый отечественный Психологический словарь (М., 1931). Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. Работы В. и других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с идеологических позиции, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и внедрение их в практику педагогики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот период налаживались отношения с Ленинградским государственным ун-том. В последние 2—3 года жизни он занялся формулировкой теории детского развития, создав теорию зоны ближайшего развития. За десять лет пути в психологической науке В. создал новое научное направление, основу которого составляет учение об общественно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Позднее В. осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье Сознание как проблема поведения (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем — речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, В. предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу В. В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми В. большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки — дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе Развитие высших психических функций, написанной им в 1931 году. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности — сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса извне вовнутрь, в результате чего субъект обретает способность управлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на исследовании значения знака, то есть на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде Мышление и речь (1934). Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о зоне ближайшего развития , согласно которому только то обучение является эффективным, которое забегает вперед развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Важное значение в развитии ребенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства аффекта и интеллекта, однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование, основное содержание которого составляет анализ Страстей души Р. Декарта — работы, которая, согласно В., определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в Этике В. Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, В. не показал. Труды В. отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В. полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 г., хотя работа была написана в 1927 г., так и называлась— Исторический смысл психологического кризиса. Этот смысл, как считал В., заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создание особой дисциплины общей психологии как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний. В связи с этим В. намечает (также нереализованный, как и многие другие его замыслы) проект разработки психологии в терминах драмы. Он пишет о том, что динамика личности — это драма. Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли на сцене жизни. Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда ум с сердцем не в ладу. Хотя ранняя смерть не позволила В. реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии и др.. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Труды .В изданы в Собрании сочинений в 6-ти т. — М, Педагогика, 1982 — 1984, а также в книгах: Структурная психология, М., МГУ, 1972; Проблемы дефектологии, М., Просвещение, 1995; Лекции по педологии, 1933-1934, Ижевск, 1996; Психология , М., 2000. Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский
Источник: История психологии в лицах: Персоналии. Ред.-сост. Л.А. Карпенко. 2005