профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время (Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко).
ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
Общение педагогическое
Источник: Даукша Л.М., Чекель Л.В. Педагогическая психология. Гродно ГрГу, 2008
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
ПЕДАГАГІЧНАЯ КАМУНІКАЦЫЯ, ПЕДАГАГІЧНЫЯ ЗНОСІНЫ / PEDAGOGICAL COMMUNICATION– это основная форма осуществления педагогического процесса, целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержит обмен информацией, воспитательные воздействия, организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой области выполнены работы И. А. Зимней, Я. Л. Коломинским, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. А. Реаном. Одно из наиболее известных определений П. о. было дано А. А. Леонтьевым. С его точки зрения, П. о.– это профессиональное общение учителя (преподавателя) с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива. Выделяют следующие функции П. о.: информационную, контактную, побудительную, эмотивную (А. А. Леонтьев); познавательную, эмотивную, воспитывающую, фасилитативную, регулятивную, функцию самоактуализации (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский ); информационную, социально-перцептивную, интерактивную, аффективную, функцию самопрезентации (Л. М. Митина). К компонентам П. о. относят когнитивный (знание закономерностей общения, особенностей реализации всех сторон общения, психолого-педагогических требований), регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения с детьми в процессе совместной деятельности, понимать эмоционально-психологическое состояние, управлять собственным состоянием, поведением и развитием), аффективный (отражает эмоциональные отношения между педагогом и обучающимися). П. о. как процесс характеризуется полиобъектной направленностью: на само учебное взаимодействие, происходящее в условиях учебного заведения; на обучающихся (их состояние и развитие); на предмет усвоения (то знание, которое будет осваиваться). Специфика П. о. проявляется в том, что оно является одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим. Обучающая направленность состоит в том, что учащиеся присваивают себе и встраивают в картину мира получаемую от педагогов информацию– квинтэссенцию человеческого опыта. Развивающая– отражает эффект психологического сопровождения индивидуального развития каждого ребенка. Воспитывающая– заключается в осмыслении учащимся транслируемых педагогом общечеловеческих ценностей и присвоении некоторых из них. Выделяется несколько классификаций стилей П. о. Чаще всего предлагается шесть основных стилей руководства учащихся педагогом (на основе идей К. Левина): автократический (самовластный), авторитарный (властный), демократический, игнорирующий, попустительский (конформный) и непоследовательный (алогичный). В. А. Кан-Калик предложил другие стили: общение на основе высоких профессиональных установок, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устранение, общение-заигрывание, которые в реальной практике сочетаются, один может доминировать. П. о. не всегда может быть оптимальным для взрослого и детей, оно имеет свои проблемы, выражающиеся в барьерах общения и педагогических конфликтах. Для диагностики П. о. существуют методики: оценка агрессивности педагога (тест А. Ассингера); оценка уровня общительности учителя, разработанная В. Ф. Ряховским; оценка самоконтроля в общении, разработанная М. Снайдером. Н. Ю. Клышевич, О. Г. Ксенда
Педагогическое общение
его особенности определяются теми задачами, которые существуют в педагогическом процессе: научение обучающихся, их психическое развитие, воспитание системы их отношений с социальным окружением и с миром в целом. Решение каждой из этих задач предполагает установление взаимодействия с учащимися: контакт, взаимопонимание, желание слышать и слушать, говорить и быть услышанным.
В отличие от других видов общения (делового, актерского, интимного и др.) педагогическое предъявляет особые требования к личности учителя. В исследованиях, посвященных различным аспектам педагогического процесса, показано, что отношение к предмету, школе, мотивация учения, комфортное самочувствие учащихся определяются личностными особенностями учителя и проявлением их в общении. В современном мире есть множество способов, чтобы получить информацию или знания, приобрести навыки, но ни одна из самых современных технологий не исключает роль педагога в процессе обучения. И это связано именно с тем, что ограничиться только предметным содержанием невозможно, важна личность учителя, который выступает посредником между общечеловеческим знанием и возможностями каждого ученика их усвоить, придать им индивидуальный смысл. Поэтому он может варьировать процесс объяснения, ориентируясь на индивидуальные различия учеников: скорость протекания познавательных процессов, особенности сенсорной организации, работоспособность, мотивацию, личный опыт и т. п.
Взаимодействие обучающего и обучаемого (а не только воздействие учителя) достигается при определенных условиях:
через проявление рефлексии со стороны участников общения, когда каждый может координировать свои действия в соответствии с тем, как он понят другим;
при взаимной активности партнеров по общению, когда активность одного (например, учителя) побуждает активность других и дополняется тем самым.
П. о. в зависимости от числа общающихся становится:
межличностным (например, учитель — ученик, учитель — родитель);
личностно-групповым — между одним человеком и группой (например, учитель — класс);
межгрупповым (например, между отдельными группами класса или между классами).
Это предполагает и соответствующие средства, которые определяют специфику определенного вида общения:
язык, понятный ученику (партнеру по общению);
перекодирование информации на различные языки (образный, вербальный, действенный) в зависимости от возраста, уровня подготовки, способностей обучающихся;
невербальные средства, демонстрирующие уважение, общность учителя и учащихся в решении обсуждаемых задач.
Использование адекватных средств общения способствует формированию в педагогическом процессе благоприятного психологического климата. Его создание зависит и от стилей П. о.
При авторитарном стиле главенствует тенденция к жесткому управлению, постоянному и всеобъемлющему контролю, нетактичным замечаниям, приказному тону. Учитель, придерживающийся такого стиля, берет на себя ответственность как за постановку учебных задач, не привлекая школьников к их обсуждению, так и за планирование этапов и способов их выполнения, подавляя инициативу и активность обучающихся.
Главная особенность демократического стиля общения — то, что ученики принимают активное участие в обсуждении всего хода работы и ее организации. Каждому предоставляется возможность высказаться и быть услышанным, поэтому и ответственность за процесс и результаты учения берет на себя не только учитель, но и обучающийся, который в таком случае выступает все в большей мере субъектом учебной деятельности. Как правило, демократический стиль общения учителя формируется в условиях диалога.
Литература
Ильин Е. П. Общение, или Посредством чего учитель обучает и воспитывает учащихся// Психология. СПб., 2003.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Педагогическое общение // Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
В отличие от других видов общения (делового, актерского, интимного и др.) педагогическое предъявляет особые требования к личности учителя. В исследованиях, посвященных различным аспектам педагогического процесса, показано, что отношение к предмету, школе, мотивация учения, комфортное самочувствие учащихся определяются личностными особенностями учителя и проявлением их в общении. В современном мире есть множество способов, чтобы получить информацию или знания, приобрести навыки, но ни одна из самых современных технологий не исключает роль педагога в процессе обучения. И это связано именно с тем, что ограничиться только предметным содержанием невозможно, важна личность учителя, который выступает посредником между общечеловеческим знанием и возможностями каждого ученика их усвоить, придать им индивидуальный смысл. Поэтому он может варьировать процесс объяснения, ориентируясь на индивидуальные различия учеников: скорость протекания познавательных процессов, особенности сенсорной организации, работоспособность, мотивацию, личный опыт и т. п.
Взаимодействие обучающего и обучаемого (а не только воздействие учителя) достигается при определенных условиях:
через проявление рефлексии со стороны участников общения, когда каждый может координировать свои действия в соответствии с тем, как он понят другим;
при взаимной активности партнеров по общению, когда активность одного (например, учителя) побуждает активность других и дополняется тем самым.
П. о. в зависимости от числа общающихся становится:
межличностным (например, учитель — ученик, учитель — родитель);
личностно-групповым — между одним человеком и группой (например, учитель — класс);
межгрупповым (например, между отдельными группами класса или между классами).
Это предполагает и соответствующие средства, которые определяют специфику определенного вида общения:
язык, понятный ученику (партнеру по общению);
перекодирование информации на различные языки (образный, вербальный, действенный) в зависимости от возраста, уровня подготовки, способностей обучающихся;
невербальные средства, демонстрирующие уважение, общность учителя и учащихся в решении обсуждаемых задач.
Использование адекватных средств общения способствует формированию в педагогическом процессе благоприятного психологического климата. Его создание зависит и от стилей П. о.
При авторитарном стиле главенствует тенденция к жесткому управлению, постоянному и всеобъемлющему контролю, нетактичным замечаниям, приказному тону. Учитель, придерживающийся такого стиля, берет на себя ответственность как за постановку учебных задач, не привлекая школьников к их обсуждению, так и за планирование этапов и способов их выполнения, подавляя инициативу и активность обучающихся.
Главная особенность демократического стиля общения — то, что ученики принимают активное участие в обсуждении всего хода работы и ее организации. Каждому предоставляется возможность высказаться и быть услышанным, поэтому и ответственность за процесс и результаты учения берет на себя не только учитель, но и обучающийся, который в таком случае выступает все в большей мере субъектом учебной деятельности. Как правило, демократический стиль общения учителя формируется в условиях диалога.
Литература
Ильин Е. П. Общение, или Посредством чего учитель обучает и воспитывает учащихся// Психология. СПб., 2003.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Педагогическое общение // Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
Несмотря на то что общение обучающего с обучающимся исторически возникло вместе с началом процесса передачи социального опыта и с тех пор не прекращается, понятие О. п. родилось недавно: в отечественный психолого-педагогический тезаурус оно практически одновременно введено в конце 1970-х гг. В. А. Кан-Калликом и А. А. Леонтьевым.
В самом формальном значении О. п. определяется как профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время. При прагматически-технологическом отношении к ученикам как объектам управления О. п. рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и др. вместе.
Причины разночтений в дефинициях О. п. коренятся в различном понимании не ситуативного, а субъектного атрибута этого вида общения, что вытекает из трактовки учебной деятельности, обучения, роли учителя и ученика. Следует отметить вопросы, без ответа на которые невозможна точная спецификация О. п. 1. Имеет ли смысл отождествлять общение между учителем и учеником и О. п.? Следствиями утвердительного ответа будут: 1) расширение понятия О. п.; 2) признание паритетности педагога и ученика как субъектов общения, что приводит к пониманию О. п. как общения между учителем и учеником, обеспечивающего их совместную деятельность; негативный ответ приводит к сужению понятия О. п. фактически до одностороннего педагогического воздействия. 2. Имеет ли смысл отождествление О. п. и общения "по поводу обучения и воспитания (данного ученика)"? В случае утвердительного ответа мы должны отнести к О. п. и профессионально-деловое общение учителей, и функционально-ролевое общение между учителем и родителями. Остается также открытым вопрос о допустимости отнесения к П. о. (в широком смысле) коммуникации между самими учениками в процессе учебной деятельности, особенно в том понимании последней, которое лежит в основе развивающего обучения (по Эль-конину-Давыдову).
На практике каждый преподаватель так или иначе сталкивается со специфическими особенностями О. п., благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения. Перечислим некоторые из них: 1. О. п. представляет собой сложный конгломерат делового (социально-ролевого) и личностного общения, причем соотношение компонентов весьма подвижно и зависит от личностных качеств как учителя, так и ученика, "истории" их взаимоотношений, совпадения-несовпадения их целей и мотивов, а также целого ряда ситуативных характеристик (в частности, наличия или отсутствия свидетелей или др. участников общения, времени и места и пр.). 2. Нередко О. п. одновременно является аксиальным и ретиальным: постоянно и в течение длительного времени учитель общается с urbi et orbi, не ограничиваясь односторонней передачей сообщений и даже коммуникацией. 3. Полифункциональность О. п. заключается в том, что оно может предприниматься в расчете одновременного достижения ряда целей: установления и поддержания контакта, понимания, координации, оказания влияния и т. д. 4. О. п. требует хорошо развитых умений параллельного использования широкого арсенала средств и языков общения для одновременного взаимодействия с большим числом партнеров. 5. Даже на отдельно взятом уроке число реальных партнеров по общению чаще не совпадает с числом присутствующих и постоянно меняется, причем варьирует также уровень их активности. 6. Учитель редко может позволить себе роскошь чистого общения: как правило, О. п. осуществляется одновременно с др. видами и компонентами деятельности учителя, переплетаясь с ними и зачастую являясь условиями их осуществления. 7. Как правило, О. п. пролонгировано и может продолжаться годами. 8. По большей части О. п. носит обязательно-принудительный характер: ни один из партнеров фактически не свободен выйти из него. К этому следует прибавить разный социальный опыт, принадлежность к различным субкультурам участников О. п., существующие между ними различия в физиологии, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферах (нерефлек-сируемые учениками и часто забываемые учителем).
Осознание необходимости социально-психоло-1 гической оптимизации и гуманизации учебного про-! цесса привело Леонтьева к вычленению понятия оптимального О. п., а именно такого общения педагога (педагогов) с уч-ся в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А. А., 1979; 1996). Несмотря на то что данная дефиниция относится к не очень строгим "определениям-идеалам", введение этого понятия - чрезвычайно важный шаг: во-первых, потому, что как ценность фиксируется не только передача-усвоение знаний, но и развитие личности, а также развитие ученического коллектива; во-вторых, потому что очеловечивание начинает затрагивать и учителя как субъекта О. п. и одного из субъектов учебной деятельности. (И. А. Мещерякова.)
В самом формальном значении О. п. определяется как профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время. При прагматически-технологическом отношении к ученикам как объектам управления О. п. рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и др. вместе.
Причины разночтений в дефинициях О. п. коренятся в различном понимании не ситуативного, а субъектного атрибута этого вида общения, что вытекает из трактовки учебной деятельности, обучения, роли учителя и ученика. Следует отметить вопросы, без ответа на которые невозможна точная спецификация О. п. 1. Имеет ли смысл отождествлять общение между учителем и учеником и О. п.? Следствиями утвердительного ответа будут: 1) расширение понятия О. п.; 2) признание паритетности педагога и ученика как субъектов общения, что приводит к пониманию О. п. как общения между учителем и учеником, обеспечивающего их совместную деятельность; негативный ответ приводит к сужению понятия О. п. фактически до одностороннего педагогического воздействия. 2. Имеет ли смысл отождествление О. п. и общения "по поводу обучения и воспитания (данного ученика)"? В случае утвердительного ответа мы должны отнести к О. п. и профессионально-деловое общение учителей, и функционально-ролевое общение между учителем и родителями. Остается также открытым вопрос о допустимости отнесения к П. о. (в широком смысле) коммуникации между самими учениками в процессе учебной деятельности, особенно в том понимании последней, которое лежит в основе развивающего обучения (по Эль-конину-Давыдову).
На практике каждый преподаватель так или иначе сталкивается со специфическими особенностями О. п., благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения. Перечислим некоторые из них: 1. О. п. представляет собой сложный конгломерат делового (социально-ролевого) и личностного общения, причем соотношение компонентов весьма подвижно и зависит от личностных качеств как учителя, так и ученика, "истории" их взаимоотношений, совпадения-несовпадения их целей и мотивов, а также целого ряда ситуативных характеристик (в частности, наличия или отсутствия свидетелей или др. участников общения, времени и места и пр.). 2. Нередко О. п. одновременно является аксиальным и ретиальным: постоянно и в течение длительного времени учитель общается с urbi et orbi, не ограничиваясь односторонней передачей сообщений и даже коммуникацией. 3. Полифункциональность О. п. заключается в том, что оно может предприниматься в расчете одновременного достижения ряда целей: установления и поддержания контакта, понимания, координации, оказания влияния и т. д. 4. О. п. требует хорошо развитых умений параллельного использования широкого арсенала средств и языков общения для одновременного взаимодействия с большим числом партнеров. 5. Даже на отдельно взятом уроке число реальных партнеров по общению чаще не совпадает с числом присутствующих и постоянно меняется, причем варьирует также уровень их активности. 6. Учитель редко может позволить себе роскошь чистого общения: как правило, О. п. осуществляется одновременно с др. видами и компонентами деятельности учителя, переплетаясь с ними и зачастую являясь условиями их осуществления. 7. Как правило, О. п. пролонгировано и может продолжаться годами. 8. По большей части О. п. носит обязательно-принудительный характер: ни один из партнеров фактически не свободен выйти из него. К этому следует прибавить разный социальный опыт, принадлежность к различным субкультурам участников О. п., существующие между ними различия в физиологии, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферах (нерефлек-сируемые учениками и часто забываемые учителем).
Осознание необходимости социально-психоло-1 гической оптимизации и гуманизации учебного про-! цесса привело Леонтьева к вычленению понятия оптимального О. п., а именно такого общения педагога (педагогов) с уч-ся в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А. А., 1979; 1996). Несмотря на то что данная дефиниция относится к не очень строгим "определениям-идеалам", введение этого понятия - чрезвычайно важный шаг: во-первых, потому, что как ценность фиксируется не только передача-усвоение знаний, но и развитие личности, а также развитие ученического коллектива; во-вторых, потому что очеловечивание начинает затрагивать и учителя как субъекта О. п. и одного из субъектов учебной деятельности. (И. А. Мещерякова.)
Источник: Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004
